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谁是教师教育者：教师教育改革主体身份认同与建构研究
来源： 国家课题网
日期： 2020-07-30 16:00:00
谁是教师教育者：教师教育改革主体身份认同与建构研究
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：刘径言
江南大学刘径言主持完成了国家社会科学基金教育学青年课题“谁是教师教育者：教师教育改革主体身份认同与建构研究”(课题批准号:CIA140184)。课题组主要成员：李晶、戴云、朱婧瑶、朱文娟、梁倩文、钱善华。
一、内容与方法
（一）研究内容
1.明确了教师教育者的群体构成
通过国际比较，明确教师教育者的内涵与构成。在教师教育大学化的现实环境中，传统意义上的师范院校承担着多种社会职能，“谁是教师教育者”成为了一个现实的问题。从理论与现实两个方面论述教师教育者的理论构成与现实构成。同时通过文献搜集与考察，梳理美国、荷兰等国的教师教育发展与教师教育者研究的基本脉络，将教师教育者群体聚焦于高等教育中培养师范生的教师。同时梳理可以借鉴的教师身份、教师教育者身份的理论，为其身份认同研究提供理论基础。
2.厘清了教师教育者的身份类型与特征
教师教育既涉及政策，又涉及实践，同时也是学术研究的重要领域。现实中并非能用理论上的二元思维描述教师教育的范围和任务，在过于简单的理论/实践、研究者/实践者、学校/学术话语中很难界定教师教育者的工作范围和专门知识。不少学科教师教育者把自己视为学校、学院、课程发展的各个领域的中间人、引领者，作为联系所有理论、实践、研究和国家政策的桥梁。教师教育者在理论、研究和实践中占据“第三空间”，处于教育理论与实践之间、高等教育与基础教育之间、师范性与学术性之间的中间地带。教师教育者一方面要发展自身的专业素养，另一方面承担着引领师范生获得专业发展的责任。因此教师教育者的身份非常的复杂，有必要厘清教师教育者的核心身份，以及各种身份之间的关系。同时从教与学的角度思考教师教育者的特殊身份要求，教师教育者身份的多重性与矛盾性。教师教育者不同于大学教师、一线教师，其身份定位在自我与他者的视角下如何体现出不一致性与差异性。
3.发现教师教育者身份认同存在问题
结合已有的文献研究得出的结论，探索教师教育者专业身份认同危机的具体表现。教师教育者在理论与实践之间，在高等教育场域与基础教育之间，在教学与科研之间艰难的生存。通过问卷调查与访谈相结合的方法，针对教师教育者的身份认同存在哪些问题，身份结构有哪些特征等进行调查与分析。
4.揭示了教师教育者专业身份认同的限制性因素
教师教育者身份认同内外部因素的影响。理论上提出的教师教育者的身份危机是否存在？教师教育者身份认同受到哪些因素的影响？这些因素是如何影响教师教育者的身份认同的？从教师教育制度变迁、教师教育组织变革、评价制度、学科发展、专业知识等方面论述教师教育者的身份认同受到的限制条件。特别是针对教师教育制度变迁对教师教育者身份的冲击进行分析。
5.分析了教师教育者的专业知识构成
教师教育者的专业知识是专业素质的重要构成，教师教育者获得专业化发展也是专业知识的增长和知识结构丰富的过程。从教与学的角度出发，分析教师教育者更多的应然身份，特别是从专业知识的角度重新解读教师教育者的身份。
6.提出教师教育者身份建构的可能途径
身份建构与专业发展密切相关。教师教育者的专业发展促进身份建构，因此本研究一方面分析了教师教育者专业学习的特征，另一方面试图通过梳理国际上教师教育者的专业发展路径，已经取得的可以借鉴的做法，如制定教师教育者的专业标准、开展自我研究等，为建构教师教育者的专业身份提供一些思考。
（二）研究方法
1.比较研究法
“教师教育者”是一个舶来词，其在国外的研究相对较早，研究成果更为丰富。美国和欧洲国家对于教师教育者身份认同给予了很多关注，也开展了丰富的研究。因此，主要围绕教师教育的国际背景与教师教育者的群体构成，美国、荷兰等国教师教育者的专业标准等进行了国际比较研究，反思我国教师教育的现实背景与可能改变。
2.问卷调查法
为了全面了解教师教育者的 由于教师教育者群体的特殊性，发放问卷较为困难，为提高问卷填写质量，采用纸质问卷的方式发放。问卷在年龄、学校类型、职称等各个层面均有一定数量样本，取样较为均衡，具有一定参考价值。该样本用于验证性因素分析，并计算内部一致性信度系数。初步确定教师教育者身份认同问卷的维度基础上，对个别教师教育者进行半结构化访谈，将录音整理成文字稿后进行编码，归纳出现频率高的词汇，并与已有文献综述进行结合，同时征求专家意见。确定教师教育者身份认同的专业责任、专业知识、专业角色、专业组织和专业实践五个一级维度，并根据这一理论构想，进行初测问卷的编制。然后，结合文献梳理确定了二级维度。研究采用SPSS21.0进行项目分析、信效度检验、描述性统计、差异性检验、相关分析等。
3.访谈法
教师教育者对自我的认识，离不开他者眼光的审视。身份形成与教师教育中的合法性问题有关，因为身份的形成是关系性的，可以通过接受或拒绝与其他人会占据的角色相关的属性或程序。他者的认同也规约了自我的身份。自我与他者的认同是一个共在性的问题，彼此依赖，相互塑造。主要通过访谈法揭示学科教师教育者身份问题的复杂性。访谈对象涉及全国中东西部的9所高校教师，既有综合型大学，也有师范类院校。具体包括学科教师教育者、教育学教师教育者、学科教师、相关管理者、一线中小学教师、师范生。
二、结论与对策
（一）研究结论
1.教师教育者的身份认同特征
（1）教师教育者身份认同的内在特征。第一，专业责任认同是身份认同的核心。专业责任是教师教育者身份认同的基础。如果教师教育者明确对于师范生的专业责任，对培养师范生充满自信并能够胜任，更加认同自己是教师的教师（即将自己归类于教师教育者的范畴）。第二，职业认同是身份认同的基础。作为大学教师的身份与教师教育者的身份有着必然的内在联系。对大学教师的职业认同也影响了教师教育者的身份认同。职业认同是一种先赋性、占主导地位的身份认同。而大学教师工作的自主性、专业性以及个人对工作的满意度、社会对于大学教师的认可程度等影响着职业认同，也影响着教师教育者的身份认同。如果对大学教师身份认同度高，就会以积极、向上、主动的心态投入到工作中，并且努力克服职业压力和倦怠，形成职业的幸福感。第三，教师教育者的组织认同是其身份认同的前提。教师教育者的身份认同离不开个体与所处环境的互动，是个体经验与他们所处的制度环境、文化环境和社会环境之间相互作用的结果。组织环境对其成员的职业认同与组织认同产生正向影响，因此教师教育者的身份认同受到组织环境的制约。组织认同度越高，他们越容易产生对教师教育者身份的认同。这里的组织环境包括学校办学水平、管理制度、组织结构、权力关系、利益分配等。第四，学科认同是身份认同的保障。学科教育属于教育学的分支，对学科的认识可能改变对教育的认识。学科教师教育者对教育的理解，也是首先基于对学科的理解。对学科不能认同的教师教育者，可能是因为他们缺乏足够的学科背景、专业知识、学科自身地位或者缺乏中小学的教学经历等。对学科的认同度直接影响着教师教育者的身份认同。
（2）教师教育者身份具有矛盾性。作为教师教育者拥有很多身份——实践者、研究者、政策分析者、编辑、评论员、评价者、批评家、辩论者、游说议员者、授课者、合作者、管理者等。这些身份类别很少单独存在，而是集群式的存在。这些额外的附加身份在一定程度上影响着教师教育者的身份认同。因为从事的工作纷繁多样，对于教师教育者的身份认同就会相对削弱。有时矛盾的身份也在不断演变之中，变化的职业生活方式意味着教师教育者将自身专业生活定位为不断学习的旅程。
(3)教师教育者身份的差异性。教师教育者对自我身份的定位主要包括了教师的教师、大学教师、实践反思者、研究者、教师教育改革的决策者与参与者等，其中教师的教师身份规定了教师教育者示范者的影响力，包括提供道德示范、提供教学实践指导、关注基础教育的现实发展，审视实践等。而在师范生眼中的教师教育者构成了道德示范者的身份，但是因为与师范生的学习经验的分离，缺乏给予必要的实践指导，而作为研究者的身份似乎冲击了教师的教师身份。此外，一线教师、教育同行眼中的学科教师教育者在专业责任、专业角色方面与学科教师教育者所理解的学科教师、教育学教师教育者的专业角色、责任等存在差异。
2.教师教育者的知识构成
教师教育中对教教学重视不足，对教师教育者知识的复杂性也缺乏足够的研究。要体现教师教育者的专业性,关键要揭示教师教育者教教学所需要的专业知识和技能。教师教育者的知识与一般研究人员或者学科专家的知识，以及中小学教师的专业知识都有不同。教师教育者的专业知识不仅包括“知道”和“知道如何”的两部分，同时涉及“知道何时”、“知道为什么”、“了解自己”和“了解他人”的重要要素。高校教师教育者与一线教师在教学理论方面的知识相似，但他们面临不同的学生，不同的情境。首先，从知识的水平看，教师教育者与一线教师相比，需要达到更宽广、丰富的专业知识。除具有精深的学科知识外，对教育理论理解的也更加深入，同时需要通晓基本的人文学科、自然学科等方面的知识。第二，从反思表达的水平看，教师教育者要求反思并在行动中反思，在理论与实践之间建立联系。教师教育者需要使他们的教学明确，其典范作用直接影响师范生教育意识水平。这就需要一个高层次的元认知，用以描述行动中的反思，教学中的隐性专业知识。第三，从知识的创新角度看，教师教育者通过撰写学术研究论文创造理论知识，而一线教师更多的从教学实践中总结经验知识。第四，关于教育系统的综合性知识。一线教师看到的往往是个人的教学情境、班级、学校和自身，而教师教育者应该在国家甚至国际水平上进行了解，并有机会参与到教师教育政策的制定和决策中。第五，关于学生的知识。教师教育者既要教授已成年的师范生，还要了解儿童的心理特征，并且需要明确面对中小学生与教成人的区别。其中，教师教育者的学科教学知识是不同于一线教师、大学教师的特殊知识。作为教师教育者有责任帮助师范生认识到教师教育者的学科内容经验和学习方法，明确师范生理解什么，无法理解什么，接下来应该怎么办，应该使用怎样的教学策略等等。如果教师教育者不具备充足的学科教学知识，他们可能只会呈现给学生死记硬背的信息。以数学学科教学知识为例，数学学科知识、学生知识、关于数学课程计划的知识、创设教育学的情境知识、把握数学的学科性质、教育者的特质、学习环境等方面的知识。
3.教师教育者身份认同危机的表现
第一，自我价值的弱化，主要体现在学术地位的不平等和群体话语权的丧失。第二，教师教育者专业归属感不足，主要体现在在学科与教育之间摇摆、组织归属感较低、专业发展偏教学还是科研的不确定等。特别是在教师教育制度变迁的背景下，教师教育大学化与教师教育组织机构的变革带来了教师教育者组织归属不足，缺乏组织归属感是教师教育者身份认同危机的突出问题。第三，自我专业化程度较低，表现为专业训练和准备不足，师资队伍总体力量相对薄弱，学科教育研究基础薄弱，与现实课堂的脱节等问题。
4.教师教育者的专业发展的困境
教师教育者是一群被忽视的群体，自身专业发展面临现实局限。一种错误的假设，只要具有教师教育者的身份，当然就是“专业”的教师教育者。我国教师教育者的岗前培训学院化，教师教育者专业成长的方式受限。相对来讲，高校教师比较偏向参与技能训练、互动性低的岗前培训和集中性报告，多是被动吸取讲授者的思想，少有双向互动交流，而且教师发展欠缺系统规划，难以让教师针对同一主题做系统、深度地学习。学术分离造成教师教育者缺少合作，长期以来通识教育与专业教育之争对课程的设置与实施产生直接影响，造成了这些教师教育者之间自说自话，缺少合作，甚至是互相轻视。
（二）研究对策
1.关注教师教育者群体是教师教育研究领域的重要课题。与中小学教师、大学教师相比，教师教育者的专业内涵有很大不同，并且身份更加多元。相比于教师的专业性而言，教师教育者的专业性并没有得到足够的重视。教师教育改革的过程中，注重强化教师教育者的身份认同感，提升教师教育学术品质与地位,关注教师教育者的专业性。
2.加快教师教育学的学科建立。加强教师教育的人才培养建设、科学研究建设和社会服务建设。教师教育学的建立必须明确自己独特的研究对象以及学科领域，明确教师教育学的学科边界，拥有独立的研究领域和研究范畴。鼓励开展学科教育学研究。只有建立学科教育，才能为教师教育整体工作奠定良好基础。学科教育学研究应该努力找到教师教育的特色。同时鼓励开展学科教育学研究。只有建立学科教育学，才能为教师教育整体工作奠定良好基础，从而使大学里学科教育真正开展起来。特别是从事学科教育的教师教育者的学科知识边界在哪里?学科教学在学科和教学之间到底应该如何侧重？无论是理论使然，还是现实需要，都特别需要教师教育者开展基于学科的教学研究。
3.建设专业化教师教育者人才队伍
学科师资队伍的建设是教师教育学科建设的基石。教师教育学不是教育学的独立二级学科,在组织、专业、课程与教材建设等方面还不够成熟，缺乏教师教育学的师资队伍。在教育学一级学科中设置教师教育教授职称，确立教师教育教授的席位，从而使教师教育学术制度资源得到有效保障。
4.揭示教师教育的教学学术本质，开展自我研究
教学学术本质是教师教育者获得教师的教师这一身份的保障。教教学比教学本身更复杂，更值得探讨。建立教师教育学意味着研究实践的问题本质，从教学学术角度研究教师教育者的教学,有利于建构教师教育者的知识体系,确立教师教育者的专业身份。从现实出发，教师教育者的自我研究是一种促进专业发展的有效途径。
5.推进教师教育者专业标准制定
通过制定科学合理的教师教育者专业标准来提高教师教育质量、推动教师教育者专业发展己经成为不少国家学术界的共识。专业标准的制定强调专业的不同特质，比如特殊的知识构成和训练，自治、准入、注册、发展和成员规定等相关制度以及应承担的义务。虽然可以从已有的政策制度中看到国家对教师教育者的逐渐重视，但是目前我国未出台规范教师教育者专业知识和保障教师教育者身份地位的政策条文。
6.构建高校教师教育者的专业发展共同体
在师范性和学术性之间，学术课程与学科专业课程之间、理论课程与实践课程之间，通过加强大学内部的教师教育者合作以及高校教师教育者与中小学的合作，建基于学科取向与经验取向的教师教育者教学实践逻辑，探索构建“学科中小学教师、高校学科专业、教育专业与学科教学论专业”的教师教育专业发展共同体。
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：刘径言
江南大学刘径言主持完成了国家社会科学基金教育学青年课题“谁是教师教育者：教师教育改革主体身份认同与建构研究”(课题批准号:CIA140184)。课题组主要成员：李晶、戴云、朱婧瑶、朱文娟、梁倩文、钱善华。
一、内容与方法
（一）研究内容
1.明确了教师教育者的群体构成
通过国际比较，明确教师教育者的内涵与构成。在教师教育大学化的现实环境中，传统意义上的师范院校承担着多种社会职能，“谁是教师教育者”成为了一个现实的问题。从理论与现实两个方面论述教师教育者的理论构成与现实构成。同时通过文献搜集与考察，梳理美国、荷兰等国的教师教育发展与教师教育者研究的基本脉络，将教师教育者群体聚焦于高等教育中培养师范生的教师。同时梳理可以借鉴的教师身份、教师教育者身份的理论，为其身份认同研究提供理论基础。
2.厘清了教师教育者的身份类型与特征
教师教育既涉及政策，又涉及实践，同时也是学术研究的重要领域。现实中并非能用理论上的二元思维描述教师教育的范围和任务，在过于简单的理论/实践、研究者/实践者、学校/学术话语中很难界定教师教育者的工作范围和专门知识。不少学科教师教育者把自己视为学校、学院、课程发展的各个领域的中间人、引领者，作为联系所有理论、实践、研究和国家政策的桥梁。教师教育者在理论、研究和实践中占据“第三空间”，处于教育理论与实践之间、高等教育与基础教育之间、师范性与学术性之间的中间地带。教师教育者一方面要发展自身的专业素养，另一方面承担着引领师范生获得专业发展的责任。因此教师教育者的身份非常的复杂，有必要厘清教师教育者的核心身份，以及各种身份之间的关系。同时从教与学的角度思考教师教育者的特殊身份要求，教师教育者身份的多重性与矛盾性。教师教育者不同于大学教师、一线教师，其身份定位在自我与他者的视角下如何体现出不一致性与差异性。
3.发现教师教育者身份认同存在问题
结合已有的文献研究得出的结论，探索教师教育者专业身份认同危机的具体表现。教师教育者在理论与实践之间，在高等教育场域与基础教育之间，在教学与科研之间艰难的生存。通过问卷调查与访谈相结合的方法，针对教师教育者的身份认同存在哪些问题，身份结构有哪些特征等进行调查与分析。
4.揭示了教师教育者专业身份认同的限制性因素
教师教育者身份认同内外部因素的影响。理论上提出的教师教育者的身份危机是否存在？教师教育者身份认同受到哪些因素的影响？这些因素是如何影响教师教育者的身份认同的？从教师教育制度变迁、教师教育组织变革、评价制度、学科发展、专业知识等方面论述教师教育者的身份认同受到的限制条件。特别是针对教师教育制度变迁对教师教育者身份的冲击进行分析。
5.分析了教师教育者的专业知识构成
教师教育者的专业知识是专业素质的重要构成，教师教育者获得专业化发展也是专业知识的增长和知识结构丰富的过程。从教与学的角度出发，分析教师教育者更多的应然身份，特别是从专业知识的角度重新解读教师教育者的身份。
6.提出教师教育者身份建构的可能途径
身份建构与专业发展密切相关。教师教育者的专业发展促进身份建构，因此本研究一方面分析了教师教育者专业学习的特征，另一方面试图通过梳理国际上教师教育者的专业发展路径，已经取得的可以借鉴的做法，如制定教师教育者的专业标准、开展自我研究等，为建构教师教育者的专业身份提供一些思考。
（二）研究方法
1.比较研究法
“教师教育者”是一个舶来词，其在国外的研究相对较早，研究成果更为丰富。美国和欧洲国家对于教师教育者身份认同给予了很多关注，也开展了丰富的研究。因此，主要围绕教师教育的国际背景与教师教育者的群体构成，美国、荷兰等国教师教育者的专业标准等进行了国际比较研究，反思我国教师教育的现实背景与可能改变。
2.问卷调查法
为了全面了解教师教育者的 由于教师教育者群体的特殊性，发放问卷较为困难，为提高问卷填写质量，采用纸质问卷的方式发放。问卷在年龄、学校类型、职称等各个层面均有一定数量样本，取样较为均衡，具有一定参考价值。该样本用于验证性因素分析，并计算内部一致性信度系数。初步确定教师教育者身份认同问卷的维度基础上，对个别教师教育者进行半结构化访谈，将录音整理成文字稿后进行编码，归纳出现频率高的词汇，并与已有文献综述进行结合，同时征求专家意见。确定教师教育者身份认同的专业责任、专业知识、专业角色、专业组织和专业实践五个一级维度，并根据这一理论构想，进行初测问卷的编制。然后，结合文献梳理确定了二级维度。研究采用SPSS21.0进行项目分析、信效度检验、描述性统计、差异性检验、相关分析等。
3.访谈法
教师教育者对自我的认识，离不开他者眼光的审视。身份形成与教师教育中的合法性问题有关，因为身份的形成是关系性的，可以通过接受或拒绝与其他人会占据的角色相关的属性或程序。他者的认同也规约了自我的身份。自我与他者的认同是一个共在性的问题，彼此依赖，相互塑造。主要通过访谈法揭示学科教师教育者身份问题的复杂性。访谈对象涉及全国中东西部的9所高校教师，既有综合型大学，也有师范类院校。具体包括学科教师教育者、教育学教师教育者、学科教师、相关管理者、一线中小学教师、师范生。
二、结论与对策
（一）研究结论
1.教师教育者的身份认同特征
（1）教师教育者身份认同的内在特征。第一，专业责任认同是身份认同的核心。专业责任是教师教育者身份认同的基础。如果教师教育者明确对于师范生的专业责任，对培养师范生充满自信并能够胜任，更加认同自己是教师的教师（即将自己归类于教师教育者的范畴）。第二，职业认同是身份认同的基础。作为大学教师的身份与教师教育者的身份有着必然的内在联系。对大学教师的职业认同也影响了教师教育者的身份认同。职业认同是一种先赋性、占主导地位的身份认同。而大学教师工作的自主性、专业性以及个人对工作的满意度、社会对于大学教师的认可程度等影响着职业认同，也影响着教师教育者的身份认同。如果对大学教师身份认同度高，就会以积极、向上、主动的心态投入到工作中，并且努力克服职业压力和倦怠，形成职业的幸福感。第三，教师教育者的组织认同是其身份认同的前提。教师教育者的身份认同离不开个体与所处环境的互动，是个体经验与他们所处的制度环境、文化环境和社会环境之间相互作用的结果。组织环境对其成员的职业认同与组织认同产生正向影响，因此教师教育者的身份认同受到组织环境的制约。组织认同度越高，他们越容易产生对教师教育者身份的认同。这里的组织环境包括学校办学水平、管理制度、组织结构、权力关系、利益分配等。第四，学科认同是身份认同的保障。学科教育属于教育学的分支，对学科的认识可能改变对教育的认识。学科教师教育者对教育的理解，也是首先基于对学科的理解。对学科不能认同的教师教育者，可能是因为他们缺乏足够的学科背景、专业知识、学科自身地位或者缺乏中小学的教学经历等。对学科的认同度直接影响着教师教育者的身份认同。
（2）教师教育者身份具有矛盾性。作为教师教育者拥有很多身份——实践者、研究者、政策分析者、编辑、评论员、评价者、批评家、辩论者、游说议员者、授课者、合作者、管理者等。这些身份类别很少单独存在，而是集群式的存在。这些额外的附加身份在一定程度上影响着教师教育者的身份认同。因为从事的工作纷繁多样，对于教师教育者的身份认同就会相对削弱。有时矛盾的身份也在不断演变之中，变化的职业生活方式意味着教师教育者将自身专业生活定位为不断学习的旅程。
(3)教师教育者身份的差异性。教师教育者对自我身份的定位主要包括了教师的教师、大学教师、实践反思者、研究者、教师教育改革的决策者与参与者等，其中教师的教师身份规定了教师教育者示范者的影响力，包括提供道德示范、提供教学实践指导、关注基础教育的现实发展，审视实践等。而在师范生眼中的教师教育者构成了道德示范者的身份，但是因为与师范生的学习经验的分离，缺乏给予必要的实践指导，而作为研究者的身份似乎冲击了教师的教师身份。此外，一线教师、教育同行眼中的学科教师教育者在专业责任、专业角色方面与学科教师教育者所理解的学科教师、教育学教师教育者的专业角色、责任等存在差异。
2.教师教育者的知识构成
教师教育中对教教学重视不足，对教师教育者知识的复杂性也缺乏足够的研究。要体现教师教育者的专业性,关键要揭示教师教育者教教学所需要的专业知识和技能。教师教育者的知识与一般研究人员或者学科专家的知识，以及中小学教师的专业知识都有不同。教师教育者的专业知识不仅包括“知道”和“知道如何”的两部分，同时涉及“知道何时”、“知道为什么”、“了解自己”和“了解他人”的重要要素。高校教师教育者与一线教师在教学理论方面的知识相似，但他们面临不同的学生，不同的情境。首先，从知识的水平看，教师教育者与一线教师相比，需要达到更宽广、丰富的专业知识。除具有精深的学科知识外，对教育理论理解的也更加深入，同时需要通晓基本的人文学科、自然学科等方面的知识。第二，从反思表达的水平看，教师教育者要求反思并在行动中反思，在理论与实践之间建立联系。教师教育者需要使他们的教学明确，其典范作用直接影响师范生教育意识水平。这就需要一个高层次的元认知，用以描述行动中的反思，教学中的隐性专业知识。第三，从知识的创新角度看，教师教育者通过撰写学术研究论文创造理论知识，而一线教师更多的从教学实践中总结经验知识。第四，关于教育系统的综合性知识。一线教师看到的往往是个人的教学情境、班级、学校和自身，而教师教育者应该在国家甚至国际水平上进行了解，并有机会参与到教师教育政策的制定和决策中。第五，关于学生的知识。教师教育者既要教授已成年的师范生，还要了解儿童的心理特征，并且需要明确面对中小学生与教成人的区别。其中，教师教育者的学科教学知识是不同于一线教师、大学教师的特殊知识。作为教师教育者有责任帮助师范生认识到教师教育者的学科内容经验和学习方法，明确师范生理解什么，无法理解什么，接下来应该怎么办，应该使用怎样的教学策略等等。如果教师教育者不具备充足的学科教学知识，他们可能只会呈现给学生死记硬背的信息。以数学学科教学知识为例，数学学科知识、学生知识、关于数学课程计划的知识、创设教育学的情境知识、把握数学的学科性质、教育者的特质、学习环境等方面的知识。
3.教师教育者身份认同危机的表现
第一，自我价值的弱化，主要体现在学术地位的不平等和群体话语权的丧失。第二，教师教育者专业归属感不足，主要体现在在学科与教育之间摇摆、组织归属感较低、专业发展偏教学还是科研的不确定等。特别是在教师教育制度变迁的背景下，教师教育大学化与教师教育组织机构的变革带来了教师教育者组织归属不足，缺乏组织归属感是教师教育者身份认同危机的突出问题。第三，自我专业化程度较低，表现为专业训练和准备不足，师资队伍总体力量相对薄弱，学科教育研究基础薄弱，与现实课堂的脱节等问题。
4.教师教育者的专业发展的困境
教师教育者是一群被忽视的群体，自身专业发展面临现实局限。一种错误的假设，只要具有教师教育者的身份，当然就是“专业”的教师教育者。我国教师教育者的岗前培训学院化，教师教育者专业成长的方式受限。相对来讲，高校教师比较偏向参与技能训练、互动性低的岗前培训和集中性报告，多是被动吸取讲授者的思想，少有双向互动交流，而且教师发展欠缺系统规划，难以让教师针对同一主题做系统、深度地学习。学术分离造成教师教育者缺少合作，长期以来通识教育与专业教育之争对课程的设置与实施产生直接影响，造成了这些教师教育者之间自说自话，缺少合作，甚至是互相轻视。
（二）研究对策
1.关注教师教育者群体是教师教育研究领域的重要课题。与中小学教师、大学教师相比，教师教育者的专业内涵有很大不同，并且身份更加多元。相比于教师的专业性而言，教师教育者的专业性并没有得到足够的重视。教师教育改革的过程中，注重强化教师教育者的身份认同感，提升教师教育学术品质与地位,关注教师教育者的专业性。
2.加快教师教育学的学科建立。加强教师教育的人才培养建设、科学研究建设和社会服务建设。教师教育学的建立必须明确自己独特的研究对象以及学科领域，明确教师教育学的学科边界，拥有独立的研究领域和研究范畴。鼓励开展学科教育学研究。只有建立学科教育，才能为教师教育整体工作奠定良好基础。学科教育学研究应该努力找到教师教育的特色。同时鼓励开展学科教育学研究。只有建立学科教育学，才能为教师教育整体工作奠定良好基础，从而使大学里学科教育真正开展起来。特别是从事学科教育的教师教育者的学科知识边界在哪里?学科教学在学科和教学之间到底应该如何侧重？无论是理论使然，还是现实需要，都特别需要教师教育者开展基于学科的教学研究。
3.建设专业化教师教育者人才队伍
学科师资队伍的建设是教师教育学科建设的基石。教师教育学不是教育学的独立二级学科,在组织、专业、课程与教材建设等方面还不够成熟，缺乏教师教育学的师资队伍。在教育学一级学科中设置教师教育教授职称，确立教师教育教授的席位，从而使教师教育学术制度资源得到有效保障。
4.揭示教师教育的教学学术本质，开展自我研究
教学学术本质是教师教育者获得教师的教师这一身份的保障。教教学比教学本身更复杂，更值得探讨。建立教师教育学意味着研究实践的问题本质，从教学学术角度研究教师教育者的教学,有利于建构教师教育者的知识体系,确立教师教育者的专业身份。从现实出发，教师教育者的自我研究是一种促进专业发展的有效途径。
5.推进教师教育者专业标准制定
通过制定科学合理的教师教育者专业标准来提高教师教育质量、推动教师教育者专业发展己经成为不少国家学术界的共识。专业标准的制定强调专业的不同特质，比如特殊的知识构成和训练，自治、准入、注册、发展和成员规定等相关制度以及应承担的义务。虽然可以从已有的政策制度中看到国家对教师教育者的逐渐重视，但是目前我国未出台规范教师教育者专业知识和保障教师教育者身份地位的政策条文。
6.构建高校教师教育者的专业发展共同体
在师范性和学术性之间，学术课程与学科专业课程之间、理论课程与实践课程之间，通过加强大学内部的教师教育者合作以及高校教师教育者与中小学的合作，建基于学科取向与经验取向的教师教育者教学实践逻辑，探索构建“学科中小学教师、高校学科专业、教育专业与学科教学论专业”的教师教育专业发展共同体。