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能力导向的课堂有效教学研究
来源： 国家课题网
日期： 2020-07-29 16:00:00
福建师范大学余文森主持完成了国家社科基金教育学一般课题“能力导向的课堂有效教学研究”（课题批准号：BHA130046）。课题组主要成员包括刘冬岩、吴少凡、陈仲刘、陈剑峰、陈国平、魏为燚、林珊、林碧珍、刘家访。
一、内容与方法
（一）研究内容
本研究立足于中小学课堂教学，具体研究内容包括以下几个方面：
1.有效性的内涵及其批判和重建。本部分重在从理论的角度解释有效教学的内涵、特点，并对课堂教学实践进行反思。本部分的理论为课题研究奠定理论基础。
2.能力、学习能力、学科能力等概念的教育学定义和解读。这三个核心概念是论文研究的重点。从学习过程（认知加工）的角度，把学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，是所有学科学习的通用能力。它们与学科特殊能力的关系是一般与特殊、工具与内容的关系。
3.探究能力导向的有效教学的理论基础。本部分从心理学、教育学、知识论等角度探究其理论基础。有意义学习理论是能力导向的教学的一大理论基础；发展性教学理论是其理论基础；能力导向的教学以有效知识论为理论基础。
4.探究能力导向的课堂教学观。提升教学的效率，有赖于教师教学观的转变。本研究倡导为了提升学生的能力，教师应树立基于课程意识的教学、基于学科本质的教学以及基于学生学习的教学。
5.探究能力导向的学习观及学习方式的建构。本研究认为学会学习才是学生发展的重要目的，因此教学中，教师要善于运用自主、合作、探究的学习方式，提高学生的学习能力。
6.能力导向的教学改革实践研究。在课题实验学校，运用能力导向的教学理念及策略，探究其适应性，并反思存在问题。
（二）研究方法
1.实验（试验）研究法。即在理论（假设）指导下的教改实验法，根据理论（假设）的要求，改革旧的模式、方式和方法，尝试新的模式、方式和方法。但是研究过程绝不只是简单的验证，更重要的是积极的探索和创新，这个过程不仅要发挥理论工作者的创造性，也要发挥一线老师的能动性，理论（假设）要在研究过程中不断得以更新、丰富和完善，实践要在研究过程中不断得以突破、发展和提升。
2.文献研究法。任何研究都必须以占有一定的文献资料为前提。作为一种研究方法，文献研究主要要解决两个问题：一是了解别人对同类问题研究的成果、观点、结论，检查自己的研究是否与其他研究有相同或相近、相似，从研究的角度讲，必须有不同点，必须有自己的新意和发展，才有研究的必要。要把自己的研究建立在别人研究的基础上。二是通过对所收集资料进行由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的分析加工和比较研究，获取对课题研究最有价值的论据和素材。这是一个使资料个性化和课题化的过程，这个过程不仅是对别人的研究成果进行评判和吸收的过程，也是对自己的观点和想法进行修改、丰富、更新、完善的过程。
二、结论与对策
（一）有效教学的涵义
有效教学是一种提倡效果、效益、效率三者并重的教学观，有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度。
1.有效果
教学效果是指由于教学出现的情况，教学活动左右下的成果，包括受教学的影响所能显示出来的一切成果。[1]对教学有效果的认识，涉及动机与结果以及教与学的关系问题。
2.有效用
在经济学中，把商品作为能够满足人的主观愿望的东西，叫效用。有效果强调的是学到了东西（有结果），有效用强调的是学到的东西能够为学生所用（有益处）。也就是说，学而无用的东西，即便有效果，也无效益。学生通过死记硬背、反复操练，获得高分，即使认知有提高、成绩有进步、教学有结果，也不能说是有效益。
3.有效率
教学效率指单位教学投入内所获得的教学产出。教学有效果、有效用是从教学产生了结果且这种结果是预期的结果来判定的，但两者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。教学有效率也可理解为师生用尽可能少的教学投入或教学所耗（时间、精力等）获得了尽可能多的教学产出或教学所得。
（二）能力与学习能力的内涵
1.能力的内涵及特点
从心理学角度讲，能力属于个性心理特征，是保证人们成功地进行实际活动（包括认识活动和实践活动）的一系列稳定心理特点的综合。这是关于能力的一般概念，它必须经过教育学的改造才能成为一个教育学范畴，能力既是学校教育的基础和前提，又是学校教育的目标和结果。从学校教育的角度讲，能力有这三个特点或意义：①剩下来的东西。“教育无非是将一切已学过（教过）的东西都遗忘后所剩下来的东西”。遗忘掉的东西是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力和素质。②带得走的东西（可迁移性）。中小学教育是基础教育，其核心任务是为学习者的后续发展打基础，为学习者的终身学习做准备，所以学校所教的应该让学生“带得走”，应该陪伴学生行走一生。③可再生的东西（有附加值的东西）。能力指能增值的东西，即能力会生产和创造出其他的知识、技能和能力。能力和树根一样具有生长性和可持续的发展性，有了能力就有了根，能够随时生长出知识。
2.学习能力的核心要素及其意义
从学习过程（认知加工）的角度，把学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，是所有学科学习的通用能力。它们与学科特殊能力的关系是一般与特殊、工具与内容的关系。
(1) 阅读力
阅读（读书）是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地掌握知识；在小学中就应该使阅读达到完善的程度，否则就谈不上让学生自觉地掌握知识。不会阅读的学生是潜在的差生，阅读能力是最基础、最关键的学习能力，它直接决定学生的学习效果的好坏、学习效率的高低。
（2）思考力
任何思考都源于问题。问题是科学研究的出发点，问题也是课堂教学的“心脏”，学科教学活动之源泉。从问题与学科思想方法和知识的关系来看，可以认为，学科思想方法是解决学科问题的手段，学科知识是解决学科问题的结果，没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。
（3）表达力
“所谓‘表达’指的是，把自己内化了的知识赋予能够传递给他人的形式来加以表现的过程，或是由于外化而得以表现的内容。”[2]表达首先意味着学生有自己的想法、观点或思想、感情（由阅读和思考等活动产生的东西）；其次意味着学生能够比较准确、清晰地用自己的语言将其表示出来；第三意味着有人倾听并进行互动和反馈（赞扬、补充、纠正等）。简而言之，表达就是用自己的语言说出对问题的认识。
（三）学科能力的内涵
学科能力是学习能力（通识能力）的学科体现（特殊能力），是一般能力（心理学概念）的学科反映（教育学概念）。就其内涵而言，学科能力是学科观念、思想、方法的综合体，其本质是学科思维。就其实质而言，学科能力是学科的学习能力，或者说是学习一门学科的特殊能力。
学生的学习是分科进行的或以学科为单位的，学科能力是学习能力与具体学科的结合体。我们建立了以下的学科能力的模型：
①学科理解能力。它表现为以学科知识为对象的阅读与解释能力，显而易见，这是传统意义上的一种学习能力，也可以理解为认知输入能力（知识吸收能力），学生学得快、看（听）得懂、想得清是其基本标志。
②学科应用能力。即以学科知识为工具解决问题的能力，它表现为学生以学科知识及其蕴含的思想方法为工具，去面对新情境解决新问题，实现学以致用。
③学科创新能力。创新表现为学生超越已有的知识范畴，有新的知识、观念出现和产生。相对而言，学习过程中的理解能力和应用能力都是局限在知识本身的范畴里面，并没有改变原有知识或突破原有知识的性质和“格局”，而创新能力则要求质疑、评价、超越所学的知识，或者对知识进行重新的组织以应对复杂的新问题。
（四）能力导向的教学的理论基础
1.能力导向的教学的心理学基础
从学习论的角度讲，以能力为导向的教学其本质是促进学生的理解学习。在教育心理学里，理解学习即有意义学习，因此，有意义学习理论是能力导向的教学的一大理论基础。
2.能力导向的教学的教育学基础
从教育学的角度讲，能力导向的教学是指能够促进学生发展（能力发展）的教学（即发展性教学）。学生发展（能力发展）是教育教学的宗旨、目的和归宿，是检验教学有效性的最高标准，因此，发展性教学理论是其理论基础。
3.能力导向的教学的知识论基础
从知识论的角度讲，知识论是教学论最重要的理论基础，任何教学理论都是基于一定的知识论。能力来自于知识，但不是所有的知识都能转化为能力，只有有效的知识才能转化为能力。能力导向的教学以有效知识论为理论基础。
（五）能力导向的教学观重建
1.基于课程意识的教学
课程意识本质上就是课程观，教师的课程意识就是教师对课程的理解、看法、观点和态度。课程观决定教学观，一个教师怎么理解课程会从根本上决定他怎么理解教学。这也就是说，一个老师不能就教学论教学、就教学谈教学，他一定要有课程的高度、课程的视野，即课程的意识，否则教学就会陷入就事论事的窠臼。
2.基于学科本质的教学
相对而言，课程意识、课程资源强调的是教学的广度、宽度；学科本质强调的是教学的深度、高度。学科本质是学科能力的基因和内核，基于学科本质的教学是走向能力导向的必然要求。
我们知道，“本质”是相对于“现象”而言的，学科本质自然就对应于学科现象，从结构的角度讲，学科本质指的是学科的深层、内层，学科现象指的是学科的表层、外层，简单地说，学科现象是可以看得见的，而学科本质是看不见的。现象与本质是对立统一的一对矛盾体，一般而言，本质决定现象，现象反映本质，两者具有内在的统一性；但是现象与本质的关系又是非常的复杂，两者之间不是必然的统一，不少人的认识就只停留在事物的“现象”层面，而难于达到事物的“本质”层次。就像很多人记忆、理解甚至掌握了很多学科知识，却不能领悟、通晓、建构学科的基本思想方法，这也是所谓的高分低能。
3.基于学生学习的教学
学是教学的出发点、落脚点，教学的中心、重心在学而不在教，教学应该围绕学来组织、设计、展开。基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科能力的必然要求。为此，教学改革和研究必须从学的角度来推进。
从现实角度讲，“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从实践层面讲，基于学生学习的教学要求变“先教后学、以教定学、多教少学”为“先学后教、以学定教、少教多学”。其中变先教后学为先学后教是改革的起点。
（六）能力导向的学习观与学习方式
1.能力导向的学习观
能力导向的学习观的基本观点表现在：
其一，学习是学生自己建构知识的过程。学习不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
其二，学习是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其三，学习是认知结构的组织和重新组织。学习的过程是新旧知识相互联系、相互作用的过程，这一过程可简单描述为：当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对学生就构成了潜在意义，接着，学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系，这种联系是理解和思维的本质。
其四，同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化——顺应——同化——顺应……循环往复，平衡——不平衡——平衡——不平衡，相互交替，进而形成了人的认知水平的发展过程。学习包含了新旧知识经验的冲突，以及认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
2.能力导向的学习方式
（1）自主学习
从人性的角度来说，人既是主体性与客体性的统一，又是能动性与受动性的统一，也是独立性与依赖性的统一。他主学习把学习建立在人的客体性、爱动性、依赖性的一面上；自主学习则把学习建立在人的主体性、能动性、独立性的一面上。可以说，自主学习是一种学生为自己作主的学习，他主学习是一种他人为学生作主的学习。应该承认，作为学习方式，他主学习和自主学习都是客观存在的，都有存在的合理性。自主学习到底是一种什么样的学习呢？我们认为自主学习包括以下三方面含义。第一，自主学习是一种主动学习。第二，自主学习是一种独立学习。第三，自主学习是一种元认知监控的学习。
（2）合作学习
从学习社会学角度来讲，学生的学习存在竞争与合作两种形式。竞争与合作是涉及人与人关系的一对基本范畴，学生之间在学习上也客观存在着竞争与合作两种关系。在竞争性学习方式中，学生会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，同学的成功即意味着自己的失败，反之亦然。什么样的学习才是一种真正意义上的合作学习，这关涉合作学习的内涵和要素。根据目前的研究和实践，合作学习的基本要素有以下五个：①异质分组。所谓异质分组是指，在组建合作学习小组时，应当尽量保证一个小组内的学生各具特色，能够相互取长补短，即小组成员是异质的、互补的。②积极互赖。积极互赖是构成合作学习的核心要素。没有积极互赖，就没有合作学习。积极互赖是小组成员之间一种促进性的相互关系，每个成员都认识到自己与小组及小组内其他成员之间是同舟共济、荣辱与共的关系。③个人责任。所谓个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个人的学习。个人责任是使所有成员通过合作学习都取得进步的关键。④交往技能。合作学习是以交往为中介的一种学习，交往技能因此被认为是合作学习的一个重要因素。交往技能包括如何倾听别人的意见，如何表达自己的想法，如何纠正他人的错误，如何汲取他人的长处，如何归纳众人的意见等。⑤小组自评。为了保持小组活动的有效性，合作小组必须定期地评价小组成员共同活动的情况，这就是“小组自评”，也称小组自加工，小组反省等。小组自评的目的是帮助小组成员学会怎样更好地合作，为此，在小组自评中需要包括：小组成员分工是否合理，小组合作方式是否恰当，小组成员的参与度，对小组合作学习结果的整理报告是否科学等方面。
（3）探究学习
探究学习具有以下本质特性：
第一，问题性。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。
第二，过程性。结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，它反映的是学科内部知识、技能与过程、方法的关系。相对而言，接受学习重结论，探究学习重过程。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。
s第三，开放性。人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展；人是未完成的非终极的存在，教育不应该把培养中的中点当作终点，以目标取代目的，否则就会阻隔人的发展；人是不可限定的，教育不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。这是开放性立论的人学依据。
[1] 胡森.国际教育百科全书（第9卷）[M].贵阳: 贵州教育出版社，1990: 143.
[2] 钟启泉. 重视儿童的表达活动[J]. 基础教育课程, 2014(1).
一、内容与方法
（一）研究内容
本研究立足于中小学课堂教学，具体研究内容包括以下几个方面：
1.有效性的内涵及其批判和重建。本部分重在从理论的角度解释有效教学的内涵、特点，并对课堂教学实践进行反思。本部分的理论为课题研究奠定理论基础。
2.能力、学习能力、学科能力等概念的教育学定义和解读。这三个核心概念是论文研究的重点。从学习过程（认知加工）的角度，把学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，是所有学科学习的通用能力。它们与学科特殊能力的关系是一般与特殊、工具与内容的关系。
3.探究能力导向的有效教学的理论基础。本部分从心理学、教育学、知识论等角度探究其理论基础。有意义学习理论是能力导向的教学的一大理论基础；发展性教学理论是其理论基础；能力导向的教学以有效知识论为理论基础。
4.探究能力导向的课堂教学观。提升教学的效率，有赖于教师教学观的转变。本研究倡导为了提升学生的能力，教师应树立基于课程意识的教学、基于学科本质的教学以及基于学生学习的教学。
5.探究能力导向的学习观及学习方式的建构。本研究认为学会学习才是学生发展的重要目的，因此教学中，教师要善于运用自主、合作、探究的学习方式，提高学生的学习能力。
6.能力导向的教学改革实践研究。在课题实验学校，运用能力导向的教学理念及策略，探究其适应性，并反思存在问题。
（二）研究方法
1.实验（试验）研究法。即在理论（假设）指导下的教改实验法，根据理论（假设）的要求，改革旧的模式、方式和方法，尝试新的模式、方式和方法。但是研究过程绝不只是简单的验证，更重要的是积极的探索和创新，这个过程不仅要发挥理论工作者的创造性，也要发挥一线老师的能动性，理论（假设）要在研究过程中不断得以更新、丰富和完善，实践要在研究过程中不断得以突破、发展和提升。
2.文献研究法。任何研究都必须以占有一定的文献资料为前提。作为一种研究方法，文献研究主要要解决两个问题：一是了解别人对同类问题研究的成果、观点、结论，检查自己的研究是否与其他研究有相同或相近、相似，从研究的角度讲，必须有不同点，必须有自己的新意和发展，才有研究的必要。要把自己的研究建立在别人研究的基础上。二是通过对所收集资料进行由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的分析加工和比较研究，获取对课题研究最有价值的论据和素材。这是一个使资料个性化和课题化的过程，这个过程不仅是对别人的研究成果进行评判和吸收的过程，也是对自己的观点和想法进行修改、丰富、更新、完善的过程。
二、结论与对策
（一）有效教学的涵义
有效教学是一种提倡效果、效益、效率三者并重的教学观，有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度。
1.有效果
教学效果是指由于教学出现的情况，教学活动左右下的成果，包括受教学的影响所能显示出来的一切成果。[1]对教学有效果的认识，涉及动机与结果以及教与学的关系问题。
2.有效用
在经济学中，把商品作为能够满足人的主观愿望的东西，叫效用。有效果强调的是学到了东西（有结果），有效用强调的是学到的东西能够为学生所用（有益处）。也就是说，学而无用的东西，即便有效果，也无效益。学生通过死记硬背、反复操练，获得高分，即使认知有提高、成绩有进步、教学有结果，也不能说是有效益。
3.有效率
教学效率指单位教学投入内所获得的教学产出。教学有效果、有效用是从教学产生了结果且这种结果是预期的结果来判定的，但两者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。教学有效率也可理解为师生用尽可能少的教学投入或教学所耗（时间、精力等）获得了尽可能多的教学产出或教学所得。
（二）能力与学习能力的内涵
1.能力的内涵及特点
从心理学角度讲，能力属于个性心理特征，是保证人们成功地进行实际活动（包括认识活动和实践活动）的一系列稳定心理特点的综合。这是关于能力的一般概念，它必须经过教育学的改造才能成为一个教育学范畴，能力既是学校教育的基础和前提，又是学校教育的目标和结果。从学校教育的角度讲，能力有这三个特点或意义：①剩下来的东西。“教育无非是将一切已学过（教过）的东西都遗忘后所剩下来的东西”。遗忘掉的东西是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力和素质。②带得走的东西（可迁移性）。中小学教育是基础教育，其核心任务是为学习者的后续发展打基础，为学习者的终身学习做准备，所以学校所教的应该让学生“带得走”，应该陪伴学生行走一生。③可再生的东西（有附加值的东西）。能力指能增值的东西，即能力会生产和创造出其他的知识、技能和能力。能力和树根一样具有生长性和可持续的发展性，有了能力就有了根，能够随时生长出知识。
2.学习能力的核心要素及其意义
从学习过程（认知加工）的角度，把学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，是所有学科学习的通用能力。它们与学科特殊能力的关系是一般与特殊、工具与内容的关系。
(1) 阅读力
阅读（读书）是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地掌握知识；在小学中就应该使阅读达到完善的程度，否则就谈不上让学生自觉地掌握知识。不会阅读的学生是潜在的差生，阅读能力是最基础、最关键的学习能力，它直接决定学生的学习效果的好坏、学习效率的高低。
（2）思考力
任何思考都源于问题。问题是科学研究的出发点，问题也是课堂教学的“心脏”，学科教学活动之源泉。从问题与学科思想方法和知识的关系来看，可以认为，学科思想方法是解决学科问题的手段，学科知识是解决学科问题的结果，没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。
（3）表达力
“所谓‘表达’指的是，把自己内化了的知识赋予能够传递给他人的形式来加以表现的过程，或是由于外化而得以表现的内容。”[2]表达首先意味着学生有自己的想法、观点或思想、感情（由阅读和思考等活动产生的东西）；其次意味着学生能够比较准确、清晰地用自己的语言将其表示出来；第三意味着有人倾听并进行互动和反馈（赞扬、补充、纠正等）。简而言之，表达就是用自己的语言说出对问题的认识。
（三）学科能力的内涵
学科能力是学习能力（通识能力）的学科体现（特殊能力），是一般能力（心理学概念）的学科反映（教育学概念）。就其内涵而言，学科能力是学科观念、思想、方法的综合体，其本质是学科思维。就其实质而言，学科能力是学科的学习能力，或者说是学习一门学科的特殊能力。
学生的学习是分科进行的或以学科为单位的，学科能力是学习能力与具体学科的结合体。我们建立了以下的学科能力的模型：
①学科理解能力。它表现为以学科知识为对象的阅读与解释能力，显而易见，这是传统意义上的一种学习能力，也可以理解为认知输入能力（知识吸收能力），学生学得快、看（听）得懂、想得清是其基本标志。
②学科应用能力。即以学科知识为工具解决问题的能力，它表现为学生以学科知识及其蕴含的思想方法为工具，去面对新情境解决新问题，实现学以致用。
③学科创新能力。创新表现为学生超越已有的知识范畴，有新的知识、观念出现和产生。相对而言，学习过程中的理解能力和应用能力都是局限在知识本身的范畴里面，并没有改变原有知识或突破原有知识的性质和“格局”，而创新能力则要求质疑、评价、超越所学的知识，或者对知识进行重新的组织以应对复杂的新问题。
（四）能力导向的教学的理论基础
1.能力导向的教学的心理学基础
从学习论的角度讲，以能力为导向的教学其本质是促进学生的理解学习。在教育心理学里，理解学习即有意义学习，因此，有意义学习理论是能力导向的教学的一大理论基础。
2.能力导向的教学的教育学基础
从教育学的角度讲，能力导向的教学是指能够促进学生发展（能力发展）的教学（即发展性教学）。学生发展（能力发展）是教育教学的宗旨、目的和归宿，是检验教学有效性的最高标准，因此，发展性教学理论是其理论基础。
3.能力导向的教学的知识论基础
从知识论的角度讲，知识论是教学论最重要的理论基础，任何教学理论都是基于一定的知识论。能力来自于知识，但不是所有的知识都能转化为能力，只有有效的知识才能转化为能力。能力导向的教学以有效知识论为理论基础。
（五）能力导向的教学观重建
1.基于课程意识的教学
课程意识本质上就是课程观，教师的课程意识就是教师对课程的理解、看法、观点和态度。课程观决定教学观，一个教师怎么理解课程会从根本上决定他怎么理解教学。这也就是说，一个老师不能就教学论教学、就教学谈教学，他一定要有课程的高度、课程的视野，即课程的意识，否则教学就会陷入就事论事的窠臼。
2.基于学科本质的教学
相对而言，课程意识、课程资源强调的是教学的广度、宽度；学科本质强调的是教学的深度、高度。学科本质是学科能力的基因和内核，基于学科本质的教学是走向能力导向的必然要求。
我们知道，“本质”是相对于“现象”而言的，学科本质自然就对应于学科现象，从结构的角度讲，学科本质指的是学科的深层、内层，学科现象指的是学科的表层、外层，简单地说，学科现象是可以看得见的，而学科本质是看不见的。现象与本质是对立统一的一对矛盾体，一般而言，本质决定现象，现象反映本质，两者具有内在的统一性；但是现象与本质的关系又是非常的复杂，两者之间不是必然的统一，不少人的认识就只停留在事物的“现象”层面，而难于达到事物的“本质”层次。就像很多人记忆、理解甚至掌握了很多学科知识，却不能领悟、通晓、建构学科的基本思想方法，这也是所谓的高分低能。
3.基于学生学习的教学
学是教学的出发点、落脚点，教学的中心、重心在学而不在教，教学应该围绕学来组织、设计、展开。基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科能力的必然要求。为此，教学改革和研究必须从学的角度来推进。
从现实角度讲，“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从实践层面讲，基于学生学习的教学要求变“先教后学、以教定学、多教少学”为“先学后教、以学定教、少教多学”。其中变先教后学为先学后教是改革的起点。
（六）能力导向的学习观与学习方式
1.能力导向的学习观
能力导向的学习观的基本观点表现在：
其一，学习是学生自己建构知识的过程。学习不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
其二，学习是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其三，学习是认知结构的组织和重新组织。学习的过程是新旧知识相互联系、相互作用的过程，这一过程可简单描述为：当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对学生就构成了潜在意义，接着，学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系，这种联系是理解和思维的本质。
其四，同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化——顺应——同化——顺应……循环往复，平衡——不平衡——平衡——不平衡，相互交替，进而形成了人的认知水平的发展过程。学习包含了新旧知识经验的冲突，以及认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
2.能力导向的学习方式
（1）自主学习
从人性的角度来说，人既是主体性与客体性的统一，又是能动性与受动性的统一，也是独立性与依赖性的统一。他主学习把学习建立在人的客体性、爱动性、依赖性的一面上；自主学习则把学习建立在人的主体性、能动性、独立性的一面上。可以说，自主学习是一种学生为自己作主的学习，他主学习是一种他人为学生作主的学习。应该承认，作为学习方式，他主学习和自主学习都是客观存在的，都有存在的合理性。自主学习到底是一种什么样的学习呢？我们认为自主学习包括以下三方面含义。第一，自主学习是一种主动学习。第二，自主学习是一种独立学习。第三，自主学习是一种元认知监控的学习。
（2）合作学习
从学习社会学角度来讲，学生的学习存在竞争与合作两种形式。竞争与合作是涉及人与人关系的一对基本范畴，学生之间在学习上也客观存在着竞争与合作两种关系。在竞争性学习方式中，学生会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，同学的成功即意味着自己的失败，反之亦然。什么样的学习才是一种真正意义上的合作学习，这关涉合作学习的内涵和要素。根据目前的研究和实践，合作学习的基本要素有以下五个：①异质分组。所谓异质分组是指，在组建合作学习小组时，应当尽量保证一个小组内的学生各具特色，能够相互取长补短，即小组成员是异质的、互补的。②积极互赖。积极互赖是构成合作学习的核心要素。没有积极互赖，就没有合作学习。积极互赖是小组成员之间一种促进性的相互关系，每个成员都认识到自己与小组及小组内其他成员之间是同舟共济、荣辱与共的关系。③个人责任。所谓个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个人的学习。个人责任是使所有成员通过合作学习都取得进步的关键。④交往技能。合作学习是以交往为中介的一种学习，交往技能因此被认为是合作学习的一个重要因素。交往技能包括如何倾听别人的意见，如何表达自己的想法，如何纠正他人的错误，如何汲取他人的长处，如何归纳众人的意见等。⑤小组自评。为了保持小组活动的有效性，合作小组必须定期地评价小组成员共同活动的情况，这就是“小组自评”，也称小组自加工，小组反省等。小组自评的目的是帮助小组成员学会怎样更好地合作，为此，在小组自评中需要包括：小组成员分工是否合理，小组合作方式是否恰当，小组成员的参与度，对小组合作学习结果的整理报告是否科学等方面。
（3）探究学习
探究学习具有以下本质特性：
第一，问题性。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。
第二，过程性。结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，它反映的是学科内部知识、技能与过程、方法的关系。相对而言，接受学习重结论，探究学习重过程。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。
s第三，开放性。人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展；人是未完成的非终极的存在，教育不应该把培养中的中点当作终点，以目标取代目的，否则就会阻隔人的发展；人是不可限定的，教育不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。这是开放性立论的人学依据。
[1] 胡森.国际教育百科全书（第9卷）[M].贵阳: 贵州教育出版社，1990: 143.
[2] 钟启泉. 重视儿童的表达活动[J]. 基础教育课程, 2014(1).