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小学校长课题参考：制度化家校合作与儿童成长的相关性研究
来源： 国家课题网
日期： 2020-07-30 16:00:00
制度化家校合作与儿童成长的相关性研究
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：吴重涵
江西省教育科学研究所吴重涵主持完成了国家社科基金教育学一般课题“制度化家校合作与儿童成长的相关性研究”（课题批准号：BHA140091）。课题组主要成员为王梅雾、张俊、范忠茂、刘莎莎、李汶、方华、徐立新。
一、内容与方法
课题于2014年立项，结合主持人所在单位江西省教育科学研究所于2011年启动的“江西省制度化家校合作研究与实践推进”教育综合改革项目，拟用7-10的时间，对家校合作进行跟踪研究和制度化的实践推动，在理论上探索家庭背景、家校合作与儿童成长间的规律性联系，分析我国的现状和特征，概括总结适合中国国情的中小学幼儿园家校合作理论和行动原则，以敷指导实践和研究之用。这是一个研究与实践相结合的综合项目，形成了一系列科研项目和教育改革实践项目间的相互支撑。项目的行动路径是“科研引领、行政推动、学校创新”，当前，于2017年完成了为期8年的阶段性实验和研究工作，已在科研、行政和学校实践三个层面积累了有益经验和研究成果，并完成课题实施任务。
（一）主要研究内容
围绕“制度化家校合作与儿童成长的相关性研究”主题，本课题系统探讨了如下内容：
1.家校合作的现状和特征。包括家校合作的总体状况，家长和教师参与家校合作的共同性和差异性，并在此基础上探讨实践中改进家校合作的方式，进而解答家校合作工作的推动路径，是不断增加教师的工作强度，还是不断扩大家校间的共识。
2.家长参与家校合作的影响因素。包括家校合作在学校间的差异性，家庭社会经济地位、儿童特征对家校合作的影响，以及学校的组织、制度、教师的行为等对家长参与家校合作的影响，进而为学校主导下的家校合作提供实践改进建议。
3. 制度化家校合作的过程特征。探讨家校合作在以合法性、理所当然为内生变量的制度化过程中，初、中和高级阶段的不同特征，以及分析制度化中止的原因，进而概括出具有一般性的描述模型，并探讨家校合作走上制度化的良性发展轨道，并得以长期持续的途径。
4.制度化家校合作对儿童成长的作用。探讨家校合作对儿童成长的直接作用，以及家校合作是否能够克服家庭社会经济地位、儿童个体特征、社区环境等方面的弱势，对儿童成长有间接作用，进而为弱势家庭加强与学校的合作，弥补家庭不足，促进儿童发展提供依据，其对教育公平亦有重大意义。
5.制度化家校合作的现实与未来方向。在明确家校合作的现状、影响因素、制度化家校合作是什么、有什么作用的情况下，从制度化家校合作的标志性行动——组织建设视角，描述和分析当前我国家校合作的组织建设现状与不足，并从家庭和学校相互关系的历史演进、学校在教育系统中的地位等视角，分析和探讨制度化家校合作未来的发展方向。
（二）主要研究方法
本课题的研究对象是家校合作，以及与之相关的家庭社会经济地位、儿童特征、学校特征、儿童成长状况等，以问卷调查、访谈、观察和实验等方法，跟踪江西省家校合作两轮试点单位（第一轮69所学校，第二轮2个试点县和107所试点学校）的校领导、老师、学生及对应的家长，探讨主要变量间的相互关系，进而概括总结制度化家校合作对儿童成长的作用。
研究方法可归纳为收集资料的方法，以及描述和分析资料的方法两类。
1.收集资料的方法
总体上采用实验跟踪方法。在全省范围内遴选家校合作试点学校，培训学校相关人员，发布政策性文件，并以大样本问卷调查，谈访，文献，记录样本学生的成长档案，记录家校合作活动过程，部分学校驻校指导等方式，收集研究所需的各种资料，并建立相应的研究数据库。这些方法以年为周期，将在今后的3-5年内重复进行。其中，大样本问卷调查和驻校指导与调研是本研究资料的主要获取来源。
（1）两轮大样本问卷调查
根据两轮《试点学校数据采集方案》，每所试点学校每个年级随机抽取1-3个班级组成参测班级，班级中的所有家长、学生（3-12年级）和班主任代表试点学校参加问卷调查，并形成了学生、家长、教师、学校领导和联合分析等多个样本库，样本量总计约24万，涉及家庭社会经济地位、家校合作、儿童特征、学校特征等逾300个样本。
（2）驻校指导与调研的基本情况
为了帮助试点学校克服困难，按照统一框架规范地开展试点工作，项目组派出项目专家反复到核心试点学校驻校跟踪指导（每学期一轮），为学校在统一实践框架内开展个性化的家校合作提供全程专家指导，受到学校的普遍欢迎。主要指导内容包括现场考察、座谈、举办家庭教育指导专题讲座、指导学校制定模式化的家校合作计划、培训全校老师和家长代表、家校合作活动设计、观摩和评估等。同时驻校调研也为项目实施开展一手资料收集、访谈、案例观察等活动。
三年来，许多学校甚至已经去了六次，总计驻校学校180所/次。越来越多的学校则驻校现场指导中获得启发，正在举一反三地创造性开展工作。
2.描述和分析资料的方法
对于家校合作的各种类型活动，主要采用案例分析的方法；描述话动过程；对于活动与学生成长间的相关性，主要用统计和案例分析相结合的方法。
需要说明的是，以上只是对本课题研究方法的大致陈述，对相关主题具体的研究方法，如多层线性模型、案例分析、显著性检验、相关性分析等具体方法，在对应的内容中呈现。
二、结论与对策
对家校合作与儿童成长的关系，本研究系统分析了家校合作的现状、影响因素、制度化特征与建设等主题，研究发现当前家校合作存在程度低、不均衡、家校立场差异；家长参与家校合作不但受家庭所在社会阶层的影响，而且存在学校的选择性抑制和教师对低下阶层家长的歧视行为；制度化家校合作的发展过程，可一般性地描述由合法性、理所当然等变量进行描述，调查样本的家校合作工作的主要指标处于制度化中期阶段，部分样本的部分特征达到了制度化高级阶段，也有部分样本的部分特征仍停留制度化初级阶段，有个别样本单位出现了实施计划的制度化中止；家校合作不但对儿童成长有直接的促进作用，而且能减弱家庭社会经济地位、社区环境等与儿童成长的相关性，对儿童成长存在间接的促进作用，这给予弱势家庭以启示：尽管弱势家庭在家庭条件上存在先天不足，但可通过加强与学校的合作，来促进儿童成长，而在宏观层面，对促进教育公平也存在重大意义。
（一）主要研究结论
1.家校合作的现状与特征
家长对家校合作的参与程度较低，类型不均衡，先天地带有家庭社会资本的影响，并且家校间既有合作也有分离，是一个基本的事实，也是一切家校合作工作的行动起点。不过，值得注意的是，制度化家校合作的推进能够从总体上显著地增加家长对子女教育的参与。
另外，结合爱普斯坦的交叠影响域理论，基于本土的经验数据，尝试建立了家校跨界域分析模型，其理论贡献在于将家校跨界行动域的概念性框架操作为可测量、可比较的计量模型，并发现跨界域是家校合作行动差异度和强度的函数，在一定条件下，与家校合作的强度正相关，而与行动的差异度负相关。
基于模型的分析发现，实践中学校和家庭家长的共识与合作（跨界域），更多是学校教师认识及其行动的改变为主导取得的。学校在家校合作中具有选择的主动权和决定性地位，同时影响教师和家长对彼此的跨界行为。教师行动的改变，更多来自于行动强度的增加，而不是行动差异度的缩小。
2.家校合作的学校选择性抑制
（1）家长参与存在阶层差异
作为与家庭背景相关的变量，处于一定社会阶层地位的家长，在家长参与中会呈现阶层差异，有阶层优势的家长在参与中具有优势，而弱势地位的家长则处于“雪上加霜”的不利地位。家庭社会经济地位与家长参与的关系，集中体现在父母职业与工作的关联程度、母亲的受教育水平和家庭社会关系三个因素上。
（2）家长参与存在学校的选择性抑制
第一，对意愿转化为行动的抑制。家长参与意愿和家长实际参与的程度之差通常解释为家长的参与能力的差异。但我们却发现学校的组织和行为也会造成家长失望，而实际参与低，所以学校对家长参与的影响不可忽视。在家长较高参与意愿的现状下，学校是家长参与的“瓶颈”，改进的空间包括教师向家长表达欢迎家长参与的态度，营造家校合作的良好氛围，更重要的是学校应考虑家长对家校合作活动（如家长会）的可接受程度和针对性，提高组织能力，改善某些教师的不当行为，以此将家长的意愿转化为实际参与。
第二，对家庭社会资本激活的抑制。家长参与作为文化资本激活的过程，拉鲁认为激活需求主要来自学生，如学生学习成绩出现较大波动，但本研究发现学生成长状况（包括成绩、行为和抱负）、性别、是否独生子女等关键特征对家长参与的激活并不显著。本研究的一个重要发现是家长参与的激活更多地与学校的行为相关，这在理论上扩展了拉鲁的文化资本激活理论。学校会选择性地抑制家长参与，只鼓励受教育水平高、社会关系丰富、符合学校价值观的家长参与，却忽视阶层地位低下家长的需求，潜在地排斥住校生家长。学校行为不当，会阻碍和抑制这些家长参与，扩大家长参与意愿与参与行为间的差距，而改善这些行为，则会激活家长参与。
（3）学校的行为改进与教育公平
学校对家长参与的促进或阻碍，宏观意义上可能影响教育公平。阻碍的方面表现在学校非针对性的家校合作活动，对所有家长一视同仁的制度，或留守儿童住校项目；促进的方面显著地表现在老师的意愿和行为上。对低下阶层和留守儿童家庭来说，促进这些家庭的家长参与，进而用“家长参与的力量”来弥补在家庭环境方面的不足，可促进儿童的教育获得，从而在更大意义上促进教育公平。
3.家校合作的制度化过程
制度化的家校合作有别于以往零散的、自发的、经验简单复制模式，它是基于家庭、学校的立场和行动的共识交集，家校合作的组织结构、规定和行动被赋予没有异议的意义和价值的过程。
在Colyvas和Powell等以合法性、理所当然为内生变量的制度化三个阶段一般过程性特征模型基础上，根据对江西省家校合作试点单位特别是弋阳县的7年跟踪观察，提出具有跨界性质的教育行动制度化过程的细化描述模型。跨界行动制度化的完成，最根本的是利益相关行动者价值和利益共享的程度。学校作为典型的强制度组织，对发生在学校的跨界行动，都有希望行动持续发生而制度化的期望。由于政策和文化环境的整体有利，家校合作处于制度化的良性发展道路上，但从具体的地域和学校微观层面，并非必然自然持续。要通过“政策”、“文化”、“共识”和“组织”的共同发力，使教育跨界行动走上制度化的良性发展轨道，并得以长期持续。这样一个分析框架也告诉我们，制度化的完成和持续，必须具备一定的条件，是同时发生的提高行动合法性和深化理所当然的产物，是认识和行动边界通过共享而不断重构的过程，是一个组织行动重心不断降低和微观化的过程。
4.家校合作对儿童成长的作用
儿童成长是儿童自身和外部环境的相互作用的结果。儿童在自身、学校、家庭和社区环境上的差异，在相当程度上导致了儿童成长状况的差异。
在家校合作对儿童成长的直接促进作用方面，相关分析和差异性检验发现，家长对家校合作及六种类型的参与程度不同，儿童成长状况差异显著；家长参与对家校合作及六种类型的程度越高，儿童成长状况越好。在家校合作是否减弱家庭社会经济地位、社区环境、儿童个体特征与儿童成长间的关系方面，我们的分析发现，无论家庭社会经济地位如何、社区环境如何、儿童个体特征如何，家校合作都能促进儿童成长。
总之，家校合作对儿童成长的作用，无论直接作用，还是克服外部环境的间接作用，都是存在的。特别是那些儿童天赋较差，就读学校较差，家庭和社区条件较差的家庭来说，开展家校合作对儿童成长的促进作用更大。这构成弱势家庭增强家庭与学校合作，加强对子女教育的参与的直接证据，也是我们推进制度化家校合作，促进宏观教育公平的动力。
5.制度化家校合作的发展方向
家校合作不是纯技术层面的简单模仿，也不是独立于学校整体工作之外，更不是减轻老师工作量的手段。但是，作为跨界行动的家校合作，其应然的状态和实然的状态却形成鲜明对比，在成员构成上，本应是家、校、社多边构成，现实却是学校的单边主导；在决策机制上，本应是显性决策，现实却是学校的隐性控制；在功能发挥上，本应是面向家庭、学校的均衡协调，现实却是家长片面地为学校提供服务；在运作模式上，本应是融合于学校组织结构和家庭生活，成为学校办学和家长教育的支持力量，但现实中却存在很多为了家校合作而家校合作的行为，搞活动、做形式还占很大比例。这些应然和实然的冲突，造成参与家长的反感和家校立志冲突，导致家校合作有不可持续的可能。
但从家庭和学校关系的历史演进，以及国家政策意识来看，当前家庭在儿童教育中的作用呈现历时性的“回归”，学校虽然在教育系统中仍占主导地位，但地位有减弱的趋势。学校对家庭构成不平等的控制关系，但这种控制关系处在一种向家庭方向逐步倾斜的过程和趋势中。
（二）推进制度化家校合作的建议
整合上述研究结论，并跳出某一具体细节，我们从系统、全局的视角，对推进制度化家校合作提出如下建议。
1.家校合作是现代学校制度的应有之义
教育不是一个孤立的问题，学校也不是孤立的教育机构，家校合作已经不是教育系统与环境的关系问题，而是必须建立一个更大的教育系统的概念，需要学校把家校合作纳入现代学校制度的应有之义。另一方面，教育均衡和公平的政策不能只注重于学校资源、师资配置等学校因素，还应看到家庭背景、家长参与的均衡。教育不公平的根源首先在家庭，其次才是学校。对家校合作的推进，其带来的教育效果可能比教育教学改革、学校资源均衡等政策的效果更显著。因此，我们的教育政策应向促进家长参与、家校合作方面倾斜。
2.从立德树人的高度，以家校合作共建大教育格局
不断突破着教师、家长传统角色立场和行动边界的新型家校合作，需要我们关注到学校和家庭不但具有目标一致性，也存在利益和立场的异质性。这种异质性的解决，需要我们从立德树人的价值观来引领家校合作的推进，用文化制度化来实现行动的协调性和持续性，共建以关爱儿童成长为核心的教育大格局。由此，相关部门和学校要从社会主义核心价值观建设和办好人民满意教育的高度，充分认识家校合作和家长教育的重要意义，将其作为建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度的重要内容，作为家庭在教育改革发展中发挥积极作用的有效途径，作为构建学校、家庭、社会密切配合育人体系的重大举措。
3.发挥好家庭和社区支持学校工作的积极作用
家校合作要特别防止家长单方向学校提供服务，把家长作为免费劳动力的倾向。学校要进一步发挥家庭和社区在加强学生德育工作、规范中小学办学行为、减轻学生过重课业负担和规范幼儿园保育教育工作、防止和纠正“小学化”工作，营造良好的家校关系中的积极作用，帮助和引导家长树立正确的家庭教育观念，掌握科学的家庭教育方法，提高科学教育子女的能力，推动学生家长理解、支持、参与减负工作，积极推进学校教育、家庭教育与社会教育相结合，营造有利于学生健康成长的家庭环境。
4.积极有序推进家校合作的组织建设
一是成员构成多元化，家校合作组织，不止由家长代表构成，而是应该包括家长、学校、社区甚至学生代表的多边组织，代表多边利益，同时，也内涵吸纳一切可促进家校合作资源之意。二是合作组织显性化，由隐性的单边控制型，向显性双边协调型组织转变。三是运作模式融合化，由家庭单向配合学校的应景性工作，向家校相互支持彼此共同发展转变。家校合作工作由与学校整体性工作两张皮，走向融进学校的整体性工作；由忽视儿童成长转向服务儿童成长。四是跨界行动制度化，家校合作的制度化，就是所有参与家校合作行动的教师和家长，都将“份外”的跨界行动，逐步理解为“份内”本职工作。随着制度化的实现，“跨界”的概念消失了，家校合作再也不是一些家长和老师眼中额外的负担和领导的强迫，而是一种开展工作理所当然的土壤和资源。
5.将家校合作纳入培训体系和教师专业发展
培训是先导，是全面推进家校合作和家长教育工作的关键，本项目实施过程中，先后在全省及上饶、南昌、资溪、德兴、弋阳等地举办多场家校合作专项公益培训，累计参训学校近3千所，5千多位教师和校长参加了培训，并指导各设区市、县对其他人员的专项培训。通过系统培训，把家校合作感性、经验认识提升到理性、科学层面，同时通过政府行政力量，让参与者认识到用实际行动开展家校合作的可行性和必要性。持续的、更广泛的培训需要经费支持，需要纳入教育行政干部和中小学校长培训体系，以及纳入中小学教师考核和专业发展计划才能达到。
6. 均衡家庭和学校的利益和立场
家长和教师在家校合作中存在根本的立场差异，但也存在跨界域。家校合作的主导权在学校一方，同时影响教师和家长对彼此的跨界行为，就数据所呈现的江西省（甚至全国）的情况来看，学校似乎更倾向于通过增加教师家校合作的强度来提升家校合作工作。这样做是有疑问的，因为不论是加大教师的工作强度还是家长的负担，都难以使得家校合作长期持续下去。减小家校行动差异度应该是更好的选择。
让尽可能多的家长参与到家校合作中来，是提升跨界域的较大行动空间。而提升的途径，显然不能一味强制家长参与，把家长作为学校的劳动力使用，否则造成家长反感。首先应考虑家长参与的特征，以及立场和利益差异。作为儿童、学校和家庭多方共赢的家校合作，学校应均衡家校合作六种类型活动，特别是面向家庭、儿童的个性化支持和服务。另外一个重要的改进思路，应从满足家长需求多样化、个性化入手，即设计适合不同阶层、性别、年龄家长的家校合作活动，包括方便参与的时间和地点、技能特长的独特性，以及个性化的需求满足等。
根据项目的实践经验，家长学校要把家庭教育讲师团队伍建设作为推进家庭教育工作的基础，通过函授、面授教学、巡讲等系列公益活动，面向更广泛的家长，以提高家长育人知识和技能水平。要把留守、贫困和孤残儿童家庭等弱势群体的家庭教育指导和服务列为重点工作，派专家深入这些儿童家庭、家长单位和学校，开展跟踪指导、公益咨询。
7.加强家校合作科研、行政与实践的良性互动
家校合作和家长教育工作的开展需要通过国际比较研究、大样本调查和跟踪研究，探索家校合作与儿童成长的规律性联系，以学理性研究来推动政策和实践的持续改进。要加强与国内外家校合作领域专家交流和合作，要及时总结实践经验，更新知识前沿，推广科研成果本土化，促进科研、行政和实践一体化和良性互动。
8.为家校合作工作提供有力保障
各级教育主管部门要切实加强对家校合作和家长教育的组织和领导，要列入重要议事日程，制订发展规划、工作计划和具体的实施意见与办法。要完善政策法规，明确政府和学校的职责。要完善评价机制，各级教育主管部门应负责评估辖区内学校的家校合作和家长教育工作，并将其纳入学校督导评估体系。要建立经费资助的长效机制，保障家校合作和家长教育工作的顺利实施。要深入调查研究，及时总结和推广家校合作和家庭教育的好经验、好做法，协调解决出现的问题和遇到的困难，促进家校合作和家长教育工作的健康发展。
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：吴重涵
江西省教育科学研究所吴重涵主持完成了国家社科基金教育学一般课题“制度化家校合作与儿童成长的相关性研究”（课题批准号：BHA140091）。课题组主要成员为王梅雾、张俊、范忠茂、刘莎莎、李汶、方华、徐立新。
一、内容与方法
课题于2014年立项，结合主持人所在单位江西省教育科学研究所于2011年启动的“江西省制度化家校合作研究与实践推进”教育综合改革项目，拟用7-10的时间，对家校合作进行跟踪研究和制度化的实践推动，在理论上探索家庭背景、家校合作与儿童成长间的规律性联系，分析我国的现状和特征，概括总结适合中国国情的中小学幼儿园家校合作理论和行动原则，以敷指导实践和研究之用。这是一个研究与实践相结合的综合项目，形成了一系列科研项目和教育改革实践项目间的相互支撑。项目的行动路径是“科研引领、行政推动、学校创新”，当前，于2017年完成了为期8年的阶段性实验和研究工作，已在科研、行政和学校实践三个层面积累了有益经验和研究成果，并完成课题实施任务。
（一）主要研究内容
围绕“制度化家校合作与儿童成长的相关性研究”主题，本课题系统探讨了如下内容：
1.家校合作的现状和特征。包括家校合作的总体状况，家长和教师参与家校合作的共同性和差异性，并在此基础上探讨实践中改进家校合作的方式，进而解答家校合作工作的推动路径，是不断增加教师的工作强度，还是不断扩大家校间的共识。
2.家长参与家校合作的影响因素。包括家校合作在学校间的差异性，家庭社会经济地位、儿童特征对家校合作的影响，以及学校的组织、制度、教师的行为等对家长参与家校合作的影响，进而为学校主导下的家校合作提供实践改进建议。
3. 制度化家校合作的过程特征。探讨家校合作在以合法性、理所当然为内生变量的制度化过程中，初、中和高级阶段的不同特征，以及分析制度化中止的原因，进而概括出具有一般性的描述模型，并探讨家校合作走上制度化的良性发展轨道，并得以长期持续的途径。
4.制度化家校合作对儿童成长的作用。探讨家校合作对儿童成长的直接作用，以及家校合作是否能够克服家庭社会经济地位、儿童个体特征、社区环境等方面的弱势，对儿童成长有间接作用，进而为弱势家庭加强与学校的合作，弥补家庭不足，促进儿童发展提供依据，其对教育公平亦有重大意义。
5.制度化家校合作的现实与未来方向。在明确家校合作的现状、影响因素、制度化家校合作是什么、有什么作用的情况下，从制度化家校合作的标志性行动——组织建设视角，描述和分析当前我国家校合作的组织建设现状与不足，并从家庭和学校相互关系的历史演进、学校在教育系统中的地位等视角，分析和探讨制度化家校合作未来的发展方向。
（二）主要研究方法
本课题的研究对象是家校合作，以及与之相关的家庭社会经济地位、儿童特征、学校特征、儿童成长状况等，以问卷调查、访谈、观察和实验等方法，跟踪江西省家校合作两轮试点单位（第一轮69所学校，第二轮2个试点县和107所试点学校）的校领导、老师、学生及对应的家长，探讨主要变量间的相互关系，进而概括总结制度化家校合作对儿童成长的作用。
研究方法可归纳为收集资料的方法，以及描述和分析资料的方法两类。
1.收集资料的方法
总体上采用实验跟踪方法。在全省范围内遴选家校合作试点学校，培训学校相关人员，发布政策性文件，并以大样本问卷调查，谈访，文献，记录样本学生的成长档案，记录家校合作活动过程，部分学校驻校指导等方式，收集研究所需的各种资料，并建立相应的研究数据库。这些方法以年为周期，将在今后的3-5年内重复进行。其中，大样本问卷调查和驻校指导与调研是本研究资料的主要获取来源。
（1）两轮大样本问卷调查
根据两轮《试点学校数据采集方案》，每所试点学校每个年级随机抽取1-3个班级组成参测班级，班级中的所有家长、学生（3-12年级）和班主任代表试点学校参加问卷调查，并形成了学生、家长、教师、学校领导和联合分析等多个样本库，样本量总计约24万，涉及家庭社会经济地位、家校合作、儿童特征、学校特征等逾300个样本。
（2）驻校指导与调研的基本情况
为了帮助试点学校克服困难，按照统一框架规范地开展试点工作，项目组派出项目专家反复到核心试点学校驻校跟踪指导（每学期一轮），为学校在统一实践框架内开展个性化的家校合作提供全程专家指导，受到学校的普遍欢迎。主要指导内容包括现场考察、座谈、举办家庭教育指导专题讲座、指导学校制定模式化的家校合作计划、培训全校老师和家长代表、家校合作活动设计、观摩和评估等。同时驻校调研也为项目实施开展一手资料收集、访谈、案例观察等活动。
三年来，许多学校甚至已经去了六次，总计驻校学校180所/次。越来越多的学校则驻校现场指导中获得启发，正在举一反三地创造性开展工作。
2.描述和分析资料的方法
对于家校合作的各种类型活动，主要采用案例分析的方法；描述话动过程；对于活动与学生成长间的相关性，主要用统计和案例分析相结合的方法。
需要说明的是，以上只是对本课题研究方法的大致陈述，对相关主题具体的研究方法，如多层线性模型、案例分析、显著性检验、相关性分析等具体方法，在对应的内容中呈现。
二、结论与对策
对家校合作与儿童成长的关系，本研究系统分析了家校合作的现状、影响因素、制度化特征与建设等主题，研究发现当前家校合作存在程度低、不均衡、家校立场差异；家长参与家校合作不但受家庭所在社会阶层的影响，而且存在学校的选择性抑制和教师对低下阶层家长的歧视行为；制度化家校合作的发展过程，可一般性地描述由合法性、理所当然等变量进行描述，调查样本的家校合作工作的主要指标处于制度化中期阶段，部分样本的部分特征达到了制度化高级阶段，也有部分样本的部分特征仍停留制度化初级阶段，有个别样本单位出现了实施计划的制度化中止；家校合作不但对儿童成长有直接的促进作用，而且能减弱家庭社会经济地位、社区环境等与儿童成长的相关性，对儿童成长存在间接的促进作用，这给予弱势家庭以启示：尽管弱势家庭在家庭条件上存在先天不足，但可通过加强与学校的合作，来促进儿童成长，而在宏观层面，对促进教育公平也存在重大意义。
（一）主要研究结论
1.家校合作的现状与特征
家长对家校合作的参与程度较低，类型不均衡，先天地带有家庭社会资本的影响，并且家校间既有合作也有分离，是一个基本的事实，也是一切家校合作工作的行动起点。不过，值得注意的是，制度化家校合作的推进能够从总体上显著地增加家长对子女教育的参与。
另外，结合爱普斯坦的交叠影响域理论，基于本土的经验数据，尝试建立了家校跨界域分析模型，其理论贡献在于将家校跨界行动域的概念性框架操作为可测量、可比较的计量模型，并发现跨界域是家校合作行动差异度和强度的函数，在一定条件下，与家校合作的强度正相关，而与行动的差异度负相关。
基于模型的分析发现，实践中学校和家庭家长的共识与合作（跨界域），更多是学校教师认识及其行动的改变为主导取得的。学校在家校合作中具有选择的主动权和决定性地位，同时影响教师和家长对彼此的跨界行为。教师行动的改变，更多来自于行动强度的增加，而不是行动差异度的缩小。
2.家校合作的学校选择性抑制
（1）家长参与存在阶层差异
作为与家庭背景相关的变量，处于一定社会阶层地位的家长，在家长参与中会呈现阶层差异，有阶层优势的家长在参与中具有优势，而弱势地位的家长则处于“雪上加霜”的不利地位。家庭社会经济地位与家长参与的关系，集中体现在父母职业与工作的关联程度、母亲的受教育水平和家庭社会关系三个因素上。
（2）家长参与存在学校的选择性抑制
第一，对意愿转化为行动的抑制。家长参与意愿和家长实际参与的程度之差通常解释为家长的参与能力的差异。但我们却发现学校的组织和行为也会造成家长失望，而实际参与低，所以学校对家长参与的影响不可忽视。在家长较高参与意愿的现状下，学校是家长参与的“瓶颈”，改进的空间包括教师向家长表达欢迎家长参与的态度，营造家校合作的良好氛围，更重要的是学校应考虑家长对家校合作活动（如家长会）的可接受程度和针对性，提高组织能力，改善某些教师的不当行为，以此将家长的意愿转化为实际参与。
第二，对家庭社会资本激活的抑制。家长参与作为文化资本激活的过程，拉鲁认为激活需求主要来自学生，如学生学习成绩出现较大波动，但本研究发现学生成长状况（包括成绩、行为和抱负）、性别、是否独生子女等关键特征对家长参与的激活并不显著。本研究的一个重要发现是家长参与的激活更多地与学校的行为相关，这在理论上扩展了拉鲁的文化资本激活理论。学校会选择性地抑制家长参与，只鼓励受教育水平高、社会关系丰富、符合学校价值观的家长参与，却忽视阶层地位低下家长的需求，潜在地排斥住校生家长。学校行为不当，会阻碍和抑制这些家长参与，扩大家长参与意愿与参与行为间的差距，而改善这些行为，则会激活家长参与。
（3）学校的行为改进与教育公平
学校对家长参与的促进或阻碍，宏观意义上可能影响教育公平。阻碍的方面表现在学校非针对性的家校合作活动，对所有家长一视同仁的制度，或留守儿童住校项目；促进的方面显著地表现在老师的意愿和行为上。对低下阶层和留守儿童家庭来说，促进这些家庭的家长参与，进而用“家长参与的力量”来弥补在家庭环境方面的不足，可促进儿童的教育获得，从而在更大意义上促进教育公平。
3.家校合作的制度化过程
制度化的家校合作有别于以往零散的、自发的、经验简单复制模式，它是基于家庭、学校的立场和行动的共识交集，家校合作的组织结构、规定和行动被赋予没有异议的意义和价值的过程。
在Colyvas和Powell等以合法性、理所当然为内生变量的制度化三个阶段一般过程性特征模型基础上，根据对江西省家校合作试点单位特别是弋阳县的7年跟踪观察，提出具有跨界性质的教育行动制度化过程的细化描述模型。跨界行动制度化的完成，最根本的是利益相关行动者价值和利益共享的程度。学校作为典型的强制度组织，对发生在学校的跨界行动，都有希望行动持续发生而制度化的期望。由于政策和文化环境的整体有利，家校合作处于制度化的良性发展道路上，但从具体的地域和学校微观层面，并非必然自然持续。要通过“政策”、“文化”、“共识”和“组织”的共同发力，使教育跨界行动走上制度化的良性发展轨道，并得以长期持续。这样一个分析框架也告诉我们，制度化的完成和持续，必须具备一定的条件，是同时发生的提高行动合法性和深化理所当然的产物，是认识和行动边界通过共享而不断重构的过程，是一个组织行动重心不断降低和微观化的过程。
4.家校合作对儿童成长的作用
儿童成长是儿童自身和外部环境的相互作用的结果。儿童在自身、学校、家庭和社区环境上的差异，在相当程度上导致了儿童成长状况的差异。
在家校合作对儿童成长的直接促进作用方面，相关分析和差异性检验发现，家长对家校合作及六种类型的参与程度不同，儿童成长状况差异显著；家长参与对家校合作及六种类型的程度越高，儿童成长状况越好。在家校合作是否减弱家庭社会经济地位、社区环境、儿童个体特征与儿童成长间的关系方面，我们的分析发现，无论家庭社会经济地位如何、社区环境如何、儿童个体特征如何，家校合作都能促进儿童成长。
总之，家校合作对儿童成长的作用，无论直接作用，还是克服外部环境的间接作用，都是存在的。特别是那些儿童天赋较差，就读学校较差，家庭和社区条件较差的家庭来说，开展家校合作对儿童成长的促进作用更大。这构成弱势家庭增强家庭与学校合作，加强对子女教育的参与的直接证据，也是我们推进制度化家校合作，促进宏观教育公平的动力。
5.制度化家校合作的发展方向
家校合作不是纯技术层面的简单模仿，也不是独立于学校整体工作之外，更不是减轻老师工作量的手段。但是，作为跨界行动的家校合作，其应然的状态和实然的状态却形成鲜明对比，在成员构成上，本应是家、校、社多边构成，现实却是学校的单边主导；在决策机制上，本应是显性决策，现实却是学校的隐性控制；在功能发挥上，本应是面向家庭、学校的均衡协调，现实却是家长片面地为学校提供服务；在运作模式上，本应是融合于学校组织结构和家庭生活，成为学校办学和家长教育的支持力量，但现实中却存在很多为了家校合作而家校合作的行为，搞活动、做形式还占很大比例。这些应然和实然的冲突，造成参与家长的反感和家校立志冲突，导致家校合作有不可持续的可能。
但从家庭和学校关系的历史演进，以及国家政策意识来看，当前家庭在儿童教育中的作用呈现历时性的“回归”，学校虽然在教育系统中仍占主导地位，但地位有减弱的趋势。学校对家庭构成不平等的控制关系，但这种控制关系处在一种向家庭方向逐步倾斜的过程和趋势中。
（二）推进制度化家校合作的建议
整合上述研究结论，并跳出某一具体细节，我们从系统、全局的视角，对推进制度化家校合作提出如下建议。
1.家校合作是现代学校制度的应有之义
教育不是一个孤立的问题，学校也不是孤立的教育机构，家校合作已经不是教育系统与环境的关系问题，而是必须建立一个更大的教育系统的概念，需要学校把家校合作纳入现代学校制度的应有之义。另一方面，教育均衡和公平的政策不能只注重于学校资源、师资配置等学校因素，还应看到家庭背景、家长参与的均衡。教育不公平的根源首先在家庭，其次才是学校。对家校合作的推进，其带来的教育效果可能比教育教学改革、学校资源均衡等政策的效果更显著。因此，我们的教育政策应向促进家长参与、家校合作方面倾斜。
2.从立德树人的高度，以家校合作共建大教育格局
不断突破着教师、家长传统角色立场和行动边界的新型家校合作，需要我们关注到学校和家庭不但具有目标一致性，也存在利益和立场的异质性。这种异质性的解决，需要我们从立德树人的价值观来引领家校合作的推进，用文化制度化来实现行动的协调性和持续性，共建以关爱儿童成长为核心的教育大格局。由此，相关部门和学校要从社会主义核心价值观建设和办好人民满意教育的高度，充分认识家校合作和家长教育的重要意义，将其作为建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度的重要内容，作为家庭在教育改革发展中发挥积极作用的有效途径，作为构建学校、家庭、社会密切配合育人体系的重大举措。
3.发挥好家庭和社区支持学校工作的积极作用
家校合作要特别防止家长单方向学校提供服务，把家长作为免费劳动力的倾向。学校要进一步发挥家庭和社区在加强学生德育工作、规范中小学办学行为、减轻学生过重课业负担和规范幼儿园保育教育工作、防止和纠正“小学化”工作，营造良好的家校关系中的积极作用，帮助和引导家长树立正确的家庭教育观念，掌握科学的家庭教育方法，提高科学教育子女的能力，推动学生家长理解、支持、参与减负工作，积极推进学校教育、家庭教育与社会教育相结合，营造有利于学生健康成长的家庭环境。
4.积极有序推进家校合作的组织建设
一是成员构成多元化，家校合作组织，不止由家长代表构成，而是应该包括家长、学校、社区甚至学生代表的多边组织，代表多边利益，同时，也内涵吸纳一切可促进家校合作资源之意。二是合作组织显性化，由隐性的单边控制型，向显性双边协调型组织转变。三是运作模式融合化，由家庭单向配合学校的应景性工作，向家校相互支持彼此共同发展转变。家校合作工作由与学校整体性工作两张皮，走向融进学校的整体性工作；由忽视儿童成长转向服务儿童成长。四是跨界行动制度化，家校合作的制度化，就是所有参与家校合作行动的教师和家长，都将“份外”的跨界行动，逐步理解为“份内”本职工作。随着制度化的实现，“跨界”的概念消失了，家校合作再也不是一些家长和老师眼中额外的负担和领导的强迫，而是一种开展工作理所当然的土壤和资源。
5.将家校合作纳入培训体系和教师专业发展
培训是先导，是全面推进家校合作和家长教育工作的关键，本项目实施过程中，先后在全省及上饶、南昌、资溪、德兴、弋阳等地举办多场家校合作专项公益培训，累计参训学校近3千所，5千多位教师和校长参加了培训，并指导各设区市、县对其他人员的专项培训。通过系统培训，把家校合作感性、经验认识提升到理性、科学层面，同时通过政府行政力量，让参与者认识到用实际行动开展家校合作的可行性和必要性。持续的、更广泛的培训需要经费支持，需要纳入教育行政干部和中小学校长培训体系，以及纳入中小学教师考核和专业发展计划才能达到。
6. 均衡家庭和学校的利益和立场
家长和教师在家校合作中存在根本的立场差异，但也存在跨界域。家校合作的主导权在学校一方，同时影响教师和家长对彼此的跨界行为，就数据所呈现的江西省（甚至全国）的情况来看，学校似乎更倾向于通过增加教师家校合作的强度来提升家校合作工作。这样做是有疑问的，因为不论是加大教师的工作强度还是家长的负担，都难以使得家校合作长期持续下去。减小家校行动差异度应该是更好的选择。
让尽可能多的家长参与到家校合作中来，是提升跨界域的较大行动空间。而提升的途径，显然不能一味强制家长参与，把家长作为学校的劳动力使用，否则造成家长反感。首先应考虑家长参与的特征，以及立场和利益差异。作为儿童、学校和家庭多方共赢的家校合作，学校应均衡家校合作六种类型活动，特别是面向家庭、儿童的个性化支持和服务。另外一个重要的改进思路，应从满足家长需求多样化、个性化入手，即设计适合不同阶层、性别、年龄家长的家校合作活动，包括方便参与的时间和地点、技能特长的独特性，以及个性化的需求满足等。
根据项目的实践经验，家长学校要把家庭教育讲师团队伍建设作为推进家庭教育工作的基础，通过函授、面授教学、巡讲等系列公益活动，面向更广泛的家长，以提高家长育人知识和技能水平。要把留守、贫困和孤残儿童家庭等弱势群体的家庭教育指导和服务列为重点工作，派专家深入这些儿童家庭、家长单位和学校，开展跟踪指导、公益咨询。
7.加强家校合作科研、行政与实践的良性互动
家校合作和家长教育工作的开展需要通过国际比较研究、大样本调查和跟踪研究，探索家校合作与儿童成长的规律性联系，以学理性研究来推动政策和实践的持续改进。要加强与国内外家校合作领域专家交流和合作，要及时总结实践经验，更新知识前沿，推广科研成果本土化，促进科研、行政和实践一体化和良性互动。
8.为家校合作工作提供有力保障
各级教育主管部门要切实加强对家校合作和家长教育的组织和领导，要列入重要议事日程，制订发展规划、工作计划和具体的实施意见与办法。要完善政策法规，明确政府和学校的职责。要完善评价机制，各级教育主管部门应负责评估辖区内学校的家校合作和家长教育工作，并将其纳入学校督导评估体系。要建立经费资助的长效机制，保障家校合作和家长教育工作的顺利实施。要深入调查研究，及时总结和推广家校合作和家庭教育的好经验、好做法，协调解决出现的问题和遇到的困难，促进家校合作和家长教育工作的健康发展。