东北师范大学教育学部心理学院盖笑松教授主持完成了教育部重点课题“青少年积极心理品质的发展机制与培养途径”（课题批准号：DBA110185）。课题组主要成员：周国韬、王海英、毕有余、宋洋、李艳丽、李梅、康成、宋爱芬、中德吉等。

一、内容与方法

本课题采用质性研究与量化研究结合的方式，围绕青少年积极发展的主题，对中国青少年积极品质的模型，青少年积极品质的作用，积极品质的影响因素和培养途径，未来取向在青少年积极品质发展中的作用，积极心理品质的培养这五个方面进行研究。上述研究紧密围绕课题组的两个核心研究目标：第一，发现有利于青少年发展的积极心理品质，建构关于青少年积极心理品质之成分与结构的理论模型；第二，探索各种积极心理品质的发展机制及培养途径，设计促进青少年积极发展的有效方案，为青少年教育工作提供有效的指导。

（一）中国青少年积极心理品质的模型建构

1.中学生积极心理品质的模型建构

采用质性研究的方式，随机选取上海市的中小学老师共307人进行开放式问卷调查。要求教师从熟悉的学生中选出同时符合下面三个条件的学生：⑴你相信他/她比别的同龄人更可能拥有幸福和成功的未来；⑵你相信他/她比别的同龄人更可能顺利克服未来成长道路上的困难；⑶你相信他/她比别的同龄人更可能在将来对亲人、朋友、同事、集体做出贡献。从中，选出符合青少年积极发展特点的学生，然后通过对其特点进行描述的方法，获得教师对青少年积极发展特征的描述词语，将收集到的信息进行归类、整合，用于分析中国文化背景下，青少年积极品质的成分。以开放问卷调查结果为基础，自编《青少年积极发展问卷》。

2.大学生积极心理品质的模型建构

采用积极发展特征及提名问卷，要求在校大学生回答如下问题：在你认识的大学生中，请选出3名相对来说符合下列标准的人：（1）你相信他/她会拥有幸福和成功的未来；（2）你相信即使他/她在未来的成长道路上遭遇什么困难和风险，也能顺利度过；（3）你相信他/她将来更可能对他人和社会做出贡献。用简短的3-5句话对该生的特点做出描述，描述的内容要体现出您判定他/她符合前述三条标准之原因，由此获得描述大学生积极心理品质的条目，并以开放式问卷的结果为基础，编制《中国大学生积极发展问卷》。

（二）青少年积极心理品质的作用

1.积极品质对初中生贡献行为的预测作用

通过间隔 11个月的纵向设计，考察积极发展水平是否能够预测一年后的贡献水平，即是否青少年积极品质的分数越高，未来作出贡献的可能性越大。随机选取鞍山市某中学7年级学生作为被试。根据 Lerner（2004）提出的贡献内涵——对自己、他人、社区及社会做出贡献，自编《青少年贡献问卷》，该问卷采用同伴提名的方式对青少年的贡献进行评价。

2.积极品质对学校适应的预测作用

中学生学校适应包括三个方面：学校投入、孤独感和学业成就。这三个方面的指标来源：（1）学校投入，借鉴美国国家学校投入中心（National Center for School Engagement，简称 NCSE）对学习投入维度的划分，分别为行为投入、情感投入、认知投入（NCSE，2006）。自编《学校投入问卷》，包括情感投入6题、认知投入5题和行为投入3题。经验证，该问卷具有良好的信、效度。（2）采用邹泓修订的《中学生孤独感问卷》。（3）以 7、8 年级第一学期期末考试成绩为学业成就指标。

采用横向和纵向设计结合的方式选取鞍山市5所中学的学生来考察哪些积极品质能够对学业成就、学校投入及孤独感三个学校适应的指标施加影响。纵向研究中，考察在控制一年前的学校适应水平后，积极品质是否能够对一年后的学校适应状况进行预测。

3.积极品质中的坚持性对大学生就业满意度和学业成绩的预测作用研究

采用为期3年的纵向追踪来考察坚持性对大学生就业满意度和学业成绩的预测作用。就业结果问卷包括三个部分内容：收到的录用通知数量（获得工作机会的数量）；起步工资（月收入）；就业满意度。坚持性的测量工具来自课题组编制的大学生积极发展问卷的坚持性分量表。

（三）未来取向在青少年积极发展中的作用

本课题组通过理论探索和文献实证研究的梳理，发现价值观，人生目的和具有未来指向的幸福感对青少年的发展具有重要作用，进而分别这三项积极心理构念进行了深入研究。

1.青少年价值观研究

（1）编制《青少年价值观自评问卷》和《价值观类型迫选问卷》

根据已有的理论和测量工具，编制测量三种价值观即物质主义价值观、自我完善价值观、自我超越价值观的《价值观自评问卷》的测量工具。在《价值观自评问卷》初测问卷的数据基础上，编制《价值观类型迫选问卷》，直接测量被试的价值观属于哪种类型。

（2）青少年价值观的发展特点 （小五，初二，高二）

探讨青少年的三种价值观在不同年级之间、在男女生之间的差异情况。

（3）价值观、道德自我同一性与亲社会行为的关系研究

不同价值观类型青少年道德自我同一性、亲社会行为的差异研究；检验道德自我同一性是否在价值观与亲社会行为的关系中起中介作用。

2.青少年人生目的研究

（1）《高中生人生目的问卷》编制

结合Damon等人对人生目的的理论研究基础，编制符合我国青少年生活实际的高中生人生目的的测量工具。选取福建省厦门市某高中的学生作为施测对象。

（2）高中生人生目的在积极的活动经验与积极发展中的差异研究

本研究福建省厦门市某高中二年级的学生探究不同类型人生目的的高中生，在积极活动经验和积极发展水平上的差异。同时对当前高中生人生目的和积极活动经验进行现状分析。

（3）高中生人生目的、积极的活动经验、积极发展水平的关系研究

与上述研究（2）采用相同的研究被试。主要检验积极的活动经验是否在人生目的预测积极发展的关系中起中介作用。

3.青少年幸福感研究

（1）青少年幸福感的模型重构和量表编制

研究重点在于能否将“未来”这一时间维度纳入青少年幸福感的模型结构，探索青少年幸福感的模型构成并编制适合青少年特点的幸福感量表，选取深圳市的初、高中生作为研究被试来验证指向当下和指向未来的幸福感是否具有异质性，以及随着年龄的增长青少年指向当下和指向未来的幸福感的发展变化趋势。

（2）青少年未来取向幸福感对学业发展的促进作用

考察青少年不同指向的幸福感能否预测以后的学校投入水平，进而影响他们的学业成就。

（四）积极品质的培养途径

1.大学生积极心理品质与一般活动经验的关系

（1）促进大学生积极发展的活动经验——回溯式访谈研究

根据研究（一）大学生积极品质的测验结果，选取测验中得分都较高的大学生为对象，进行深入的质化研究，从活动经验角度揭示其行为表现的成因，为探索促进中国大学生积极发展的可行性途径和政策提供参考。

（2）一般活动经验和大学生积极发展关系的相关研究

在长春市4所高校大学生被试中，采用课题组编制的《大学生积极品质问卷》以及《大学生活动经验问卷》作为研究工具考察活动经验和青少年积极发展特征的关系。

（3）一般活动经验和大学生积极发展关系的追踪研究

对上述（2）中的研究对象进行为期半年的追踪研究，考察一般活动经验对大学生积极发展的预测作用。

2.中学生社团活动中的积极发展

从长春市两所大学350位大一新生中筛选35名在中学时期参加过社团活动并有过积极的体验与收获的学生进行深入的回溯访谈，要求其回忆在参与社团过程中发生的令其难忘的故事和体验。

3.社团活动经验与大学生积极发展的关系研究

（1）大学生社团活动经验调查问卷的编制

采取分层抽样与随机抽样相结合的方式,选取吉林省某大学体育类、艺术类、学术类、公益类、职能类等五类社团中的 48 人进行了访谈。根据访谈结果对《Youth Experience Survey 2.0》进行翻译和改进，编制《大学生社团活动经验调查问卷》

采用课题组修订的《大学生社团活动经验调查问卷》,量化大学生参与社团所获得的活动经验,同时通过《大学生积极发展问卷》,纵向考察大学生积极发展与大学生社团活动经验的关系。

4.电影角色的积极品质研究

随机选取长春两所重点大学2011级大一新生为被试，根据学生提出电影中所关注的品质及是否对其具有影响作为筛选标准，从330名中选取55名学生针对电影人物对其的影响进行深入访谈。

5.高质量课外活动特征探索

为了解高质量课外活动的特征，对104名大一新生进行回溯式访谈，被访者回忆了初、高中时期印象较深刻的或对自身影响较大的课外活动经验。通过对这些活动经验的分析，提炼出有利于青少年积极发展的作用要素。

（五）积极心理品质的培养

1.GPS——意向性自我调节的干预项目

在长春市某大学大一年级选取两个班级分别作为实验组和对照组，两个班级专业相同，所学课程相同。实验组被试共39人，其中男生12人，女生27人。对照组被试共38人，男生10人，女生28人。

以意向性自我调节的SOC理论模型为基础，针对青少年选择、优化和补偿三方面的能力设计活动。克服原版GPS项目中课程设置与学生实际生活脱轨以及教学方法生态性不强的两个问题，本课题组对GPS项目课程设置、授课形式两方面进行改编。

2.品格优势培养

根据积极心理学的前沿理论，以品格优势为理论基础开展针对大学生的品格优势团体辅导。以吉林省一职业院校的大一年纪十个班学生作为被试，共248人。在选取各个年级的班级时,事先要求学校所挑选的班级具备男女比例相当、学习成绩相当以及班主任水平相当等条件,在此基础上随机将十个班级分成干预组和控制组。选取生活满意度显著提高、抑郁水平显著下降、正性情绪、负性情绪作为效果指标。经过八周的品格优势团体辅导干预，干预组与对照组相比，生活满意度显著提高（t<0.001)；抑郁水平显著下降（t<0.05)；正性情绪显著提高(t<0.01)；负性情绪虽没有显著下降，但是在均值上下降趋势。品格优势团体活动是提升大学生主观幸福感的有效方式。

二、结论与对策

（一）结论

1.中国青少年积极心理品质的结构模型

（1）大学生积极品质模型

中国大学生积极心理品质可建构出一个十因素模型，分别为积极乐观、努力坚持、领袖品质、关爱他人、自信、自主性、稳重谨慎、热爱学习、灵活创新、兴趣好奇心。采用多维度尺度分析技术对10项积极品质进行分类，发现青少年具有的10项积极品质可以归入“三个世界”的关系之中。具体结果见下表：

（2）中学生积极品质模型

中国中学生的积极品质可建构出一个八因素模型，分别为关爱友善、自我调节、领导能力、积极乐观、诚实正直、兴趣与好奇心、灵活创新、热爱学习。

采用多维度尺度分析技术对8项积极品质进行分类，发现青少年具有的8项积极品质可以归入“三个世界”的关系之中。具体结果见下表：

2.青少年积极心理品质的作用

本课题组在建构出中国青少年积极心理品质模型后，对积极心理品质对中学生贡献行为、学校适应和大学生的就业满意度的作用进行了研究。

（1）积极品质对贡献行为的预测作用：纵向研究发现，中学生的积极心理品质能够预测一年后的贡献水平。

（2）积极品质对学校适应的预测作用：在纵向研究中发现，在控制了7年级学校投入水平前提下，7年级的积极品质仍然能够显著正向预测 8 年级的学校投入水平；在控制了7年级的孤独感水平，7年级积极品质仍然能够显著负向预测8年级的孤独感；青少年的积极品质对学业成就既有直接影响，又有间接影响，可以通过学校投入影响学业成绩。

（3）积极品质中的坚持性对大学生就业满意度和学业成绩的预测作用：在大学生群体中的纵向研究发现，坚持性（前测和后测）可以直接有效预测大学生就业满意度，即坚持性水平高的被试，其就业满意度更高；大学生坚持性（后测）可以直接有效预测其学业成就（前测、后测），即坚持性水平高的被试，其平均学分绩点更高。

3.未来取向在青少年积极品质发展中的作用

（1）青少年价值观

研究发现，随着年级升高，青少年越来越看重物质。持有自我超越价值观的青少年，表现出更强的道德自我同一性，更多的关爱品质。在自我超越价值观预测亲社会行为的过程中，道德自我同一性起中介作用，即青少年的自我超越价值观通过道德自我同一性，部分地预测了亲社会行为。

（2）青少年人生目的

研究发现，高中生的目的感处在中等偏上水平，超越自我的取向不明显。在目的感上存在性别差异，女生的目的感优于男生。在高中生人生目的预测积极发展的过程中，积极的活动经验起中介作用，即高中生的人生目的通过积极的活动经验，部分地预测了积极发展水平。

（3）青少年幸福感

在追踪研究中发现，（1）与青少年在T1的未来幸福感相比，他们在T1的当下幸福感与T1的学校投入相关更密切，但T1的当下幸福感并不能显著预测T2的学校投入；（2）与青少年在T1的当下幸福感相比，他们在T1的未来幸福感虽然与T1的学校投入相关较弱，但T1的未来幸福感能显著预测T2的学校投入；（3）青少年在T1的未来幸福感完全通过T2的学校投入影响T3的学业成就。上述结果表明指向未来的幸福感有利于促进青少年未来的学校投入和学业成就。

3.积极品质的培养途径

（1）一般经验和社团活动经验对积极品质发展的促进作用

课题组研究发现一般活动经验和社团活动经验都能够促进大学生积极品质的发展。另外，本课题组对中学社团活动中青少年发展的促进作用进行了质性研究，结果发现，社团活动经验可以促进青少年自我意识、社会技能和兴趣爱好的发展。上述研究结果表明，社团活动是促进青少年积极品质发展的一项重要途径。

（2）电影角色的积极品质研究

本课题组通过访谈青少年，进而深入分析12项电影角色的品质对中学生的影响，这12项品质包括，勤奋刻苦、积极乐观、独立自主、乐群性和宜人性、品德、关爱、领导力 、兴趣好奇、内化学习动机、挑战精神、智慧、稳重细心。研究发现，电影角色所表现出的品质对青少年具有一定的积极影响。

（3）高质量课外活动特征探索

课题组通过对大一新生进行回溯式访谈研究，总结出了14项高质量课外活动的特征。分别为提供独立自主的机会，提供自我展示的机会，提供自我反思的机会，提供承担责任的机会，提供挑战困难的机会，提供团队协作的机会，提供情感交流的机会，提供互助的机会，提供领导、组织的机会，提供服务和关爱的机会，提供接触社会的机会，提供感受社会支持的机会，提供观察学习的机会和提供发挥主观能动性的机会。

（4）积极心理品质的直接教学模式

GPS——意向性自我调节的干预项目：GPS项目以意向性自我调节的SOC理论模型为基础，针对青少年选择、优化和补偿三方面的能力设计活动。克服原版GPS项目中课程设置与学生实际生活脱轨以及教学方法生态性不强的两个问题，本课题组对GPS项目课程设置、授课形式两方面进行改编。该干预项目效果良好，但组织形式和干预策略仍有待改进。

品格优势培养项目：干预组与对照组相比，生活满意度显著提高；抑郁水平显著下降；正性情绪显著提高；负性情绪虽没有显著下降，但是在均值上下降趋势。结论：本研究表明品格优势团体活动是提升大学生主观幸福感的有效方式。

（二）教育对策

1.创设资源丰富的成长环境

Benson提出的发展资源模型对能够促进青少年获得健康发展的相关经验、关系、技能和价值观进行了总结。其中20种为外部环境资源，描述了有利于青少年积极发展的外部环境，可分为四类支持，授权，规范及期望和富于建设性的使用闲暇时光四类资源不是分裂开的，而是互相渗透，互相补充，共同促进青少年发展的。

支持包括来自家庭、教师和社区的关爱、肯定和接受。成人自主支持的一项重要表现就是“授权”于青少年，鼓励青少年在活动中承担责任，而不是被动的参与者。成人对青少年的授权，能够促进青少年投入到活动中去，使得他们在活动中获得更多的积极发展经验。

在授权于青少年的同时，也需要“规范及期望”这项资源作为保障青少年健康发展的条件。这项资源具体表现为家庭、学校和邻里要有一致的规范，提供良好的成人榜样，以及积极的同伴影响，并让青少年感受到来自多方的行为期望。当上述三类资源汇聚到青少年的课外活动当中，也就是当青少年在活动当中拥有自主发展的权力，并遵守一定的规范，且能获取到成人适宜的支持和帮助时，青少年便拥有了“富于建设性的闲暇时光”。

2.开展丰富的校园课外活动

课题组发现，青少年的一般日常活动经验和社团活动经验都对于其积极品质的发展具有不可忽视的重要作用。并且通过访谈研究发现，高质量的课外活动需要具有以下特点：提供独立自主的机会，提供自我展示的机会，提供自我反思的机会，提供承担责任的机会，提供挑战困难的机会，提供团队协作的机会，提供情感交流的机会，提供互助的机会，提供领导、组织的机会，提供服务和关爱的机会，提供接触社会的机会，提供感受社会支持的机会，提供观察学习的机会和提供发挥主观能动性的机会。这些特点是教育实践者需要重视的部分，即在为青少年组织活动或者是与青少年的日常互动中需要努力为青少年提供这些机会，让他们的潜在优势能够得到发展的沃土。

3.开展积极品质的直接教学课程

课题组发现，青少年的积极品质可以通过直接教学的形式得到提升。这启示我们，未来应继续挖掘和开发理论驱动的直接教学方案。在教学目标和教学方案的选取上，应遵循以下几个原则：

第一，课程需要一定的时间保证，才可能有足够的效果，所以教育内容设计一般不低于10周，每周不低于1小时活动内容。其次，

第二，重视理论驱动。课程设计应以心理学研究中较为成熟的理论模型为基础，而不只是表面化的教育活动。尤其需要重视的是积极心理学中的经典理论，如汉堡模型、品格优势、心流理论等。

第三，教学实施要遵循Durlak等人2011年提出的SAFE原则：S训练内容循序渐进的且紧密联系，A学生积极主动参与的活动，而非被动接受的教学；F聚焦于个人心理成熟或社会技能发展；E明确地培养一种心理素质而非泛泛而谈。

第四，重视效果评估。为了考察和完善直接教学的效果，应对课程进行效果评估。

4.注重对青少年未来取向的指引

没有目标的个体就像大海上没有罗盘的轮船，它不知要驶向何处，内心充满迷茫和恐慌。学校和家庭应积极开展对青少年人生理想信念教育和引导。可以在借鉴国外先进理念和经验基础上，结合我国青少年的实际情况，制定本土化的理想信念教育干预方案。

国外已有成熟的人生目的教育项目，包括Cohen的人生目的教育（Purpose-Centered Education）以及品格研究项目（Character Research Project，CRP）的人生目的课程。Cohen的项目采用长期持续的模式，教育主题围绕社会中存在的人生目的形式，比如创建身边更好的环境或提升校外机构的服务质量等，让学生自己去识别并参与到具体的项目中去实践。项目中遵循两个原则，一是要符合学生本身自发的兴趣，二是要扩展到更大范围内的社会承诺中。课程前期会引导学生学习问题解决的技巧，了解坚持的重要性以及目的实现的弹性，后期会引导学生建立自己与他人的关系连接，发展或提高作为社会公民的意识，并投入到具体的体验式学习中去实践。CRP项目按参与者的所在年级实施不同的项目内容。七年级的学生引导其思考未来；八年级的学生完成一篇自传，在自传里去形成关于“我是谁”以及“我将成为什么样的人”的想法；十年级的学生将设置的人生目的与当下的行动相结合，参与到职业探索活动中。所以针对当下高中生人生目的发展不够乐观的现状，应该考虑结合高中生的生活实际开发本土化的教育方案。因此，教育者可通过设计和实施帮助青少年运用人生目的的方案来促进其积极发展。

重视教师的日常引导。学生们感知的教师支持能够促进他们人生目的的发展，并且这种促进作用是通过学生感知的教师能力发生的,这种教师能力包括：教学规划能力，教学反思能力和对教学的重视。Menon（2011）指出，教师在日常教学活动中对人生目的的引导可以通过开展人生目的开放式讨论（Purpose-driven discussions）来进行。这种开放式的讨论可以提升学生对人生目的的认同感，还可以了解并扩展其他人生目的的信息及视野，同时有助于找到有相似人生目的的同伴，有利于同伴间的互相支持以及相似目标导向的共同追寻。