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我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构
来源： 国家课题网
日期： 2020-07-30 16:00:00
我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：冯建军
南京师范大学冯建军教授主持完成了国家社科基金教育学一般项目“我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构”（BAA120010）。课题组主要成员王惠颖、刘霞、张晓阳、胡友志、胡金木、严从根、吕寿伟、武秀霞、常淑芳。
一、内容与方法
（一）本课题研究的主要内容
本课题研究的内容总体分为两大部分：第一部分是新时期我国教育哲学学科发展的反思，第二部分是教育人学的建构。两个部分是紧密联系的，反思是建构的前提，建构是根本。
第一部分回顾与反思：恢复重建以来我国教育哲学研究之进展
（1）学科发展之路：30余年来我国教育哲学学科发展研究。主要包括研究队伍建设、学科制度建设、学科基本文献建设、学科要素研究（诸如学科架构、研究对象、学科性质）等，确立一个学科的外部轮廓。
（2）问题研究之域：30余年来我国教育哲学基本问题研究。主要对教育哲学研究的基本问题进行回顾与分析，包括教育本质与价值，教育与人、社会，现代性、后现代与教育，认识论、知识论与教育，民主、自由、公正、公民与教育。描述这些主题的研究状况，并进行客观评论，指出研究中的问题，预测研究趋势。
（3）回顾性展望：我国教育哲学发展的经验、问题与前景。主要从30余年的研究中总结学科发展的经验与特点，梳理学科变化的轨迹，分析影响学科发展的内外因素，探究学科发展的动力、问题以及路向，为建构有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学提供方法论指导。
第二部分当代中国教育人学的建构研究
（1）教育人学的思想资源研究。主要以西方人学观念史和教育思想史为线索，运用文化史、观念史和文本解读的方法，深入解读各种人性观的内涵及其教育意义，寻找观念变革的内在逻辑与时代特征；
（2）教育人学的价值观研究。马克思主义实践生成的人学观是科学的人学价值观，它以人的主体性为发展线索，把人的发展历史地分为三个阶段：从“人的依赖关系”到“物的依赖性基础上的人的独立性”，到全面发展基础上的“自由个性”。人类发展的第一阶段已经成为历史，人类正在从第二阶段向第三阶段过渡。教育的人学价值观就是要超越第一阶段的“大我”和第二阶段的“小我”，实现第三阶段“大我”与“小我”的统一。
（3）人之生存的时代困境与教育人学的引导。近代以来不断增强甚至是日益肆虐的现代性，深深影响着教育，使现代教育教人“何以谋生”的本领，放弃“为何而生”的思考，从而忘记了生活、生命本身的意义。教育人学直面时代人的生存困境和现代教育的病态，为解决时代人的发展问题送上一剂“良药”。
（4）教育人学立场下的实践立场与探索。区别于西方思想家抽象的谈论人性与教育，马克思主义人学思想指向现实中的人，指向实践中的人。教育人学就是要依据时代对人的发展要求，开展主体教育、生命化教育、公民教育的实践与探索。
（二）研究方法
1.对教育哲学学科发展的回顾与反思，使用文献与主题分析的方法、历史与比较的方法。
对于我国教育哲学的反思，以新时期教育哲学恢复重建以来的研究事实为对象，着眼于学科发展、主题内容和方法论的反思，坚持材料与观点的结合，叙述与评析的结合。学科发展的反思从学科要素入手，对教育哲学发展的状况作出判断，并分析学科发展中的问题，找出解决问题的方法；研究内容的反思，是梳理恢复重建以来教育哲学研究的主题，对每一个主题研究的历程、主要学术观点和存在的问题、发展的趋势等做出事实分析、反思与预测；研究方法论的反思，就是对传统教育哲学的方法论进行反思，发现其问题，以新的哲学方法论取代传统哲学的方法论。
文献与主题分析法。检索1979年到2012年发表的相关论文、教材和著作，进行归类、总结，并通过文献分析，对30余年教育哲学的学科建设和问题研究做出判断和评论。（2）历史与比较分析法。把恢复重建30余年教育哲学的研究状况与20世纪上半叶教育哲学的研究特点，以及当代西方教育哲学发展状况进行比较，寻找教育哲学发展的参照，以及建设中国特色的教育哲学的依据。
2.对教育人学建构的研究，使用问题研究和哲学研究的方法。
教育人学建构坚持理论建构与实践行动的结合、理性批判与实践创新的结合，在对现实教育观念和规范进行严密的检验、批判、分析、综合基础上，建构时代需要的教育新理念。为此，教育人学建构需要考虑三个方面：第一，通过对我国教育哲学研究主题（内容）发展趋势的分析，预测教育哲学的人学发展方向；第二，通过对我国社会变革和教育发展要求的分析，为教育人学的建构寻找现实的根基；第三，对中外教育思想史的分析，为教育人学的建构提供思想资源。
本部分主要采用的研究方法有：（1）问题分析法。哲学是黄昏时候起飞的猫头鹰，哲学要直面问题，但哲学直面问题的方式不是实证，而是针对问题进行深入的分析，尤其是观念上的深层分析。只有在问题批判分析的基础上，才能指出合理的发展方向。（2）哲学研究的方法，包括概念辨析、理论反思、逻辑推理与理论建构等。理论研究法以马克思主义人学思想为指导，通过对中西方人学和教育人性化的范畴、假设、命题等进行理论分析，在批判、借鉴的基础上，根据中国教育改革的经验，构建反映时代要求、中国特色的教育人学理论。
二、结论与对策
1.我国教育哲学自20世纪70年代末恢复重建以来，已完成了学科建设的任务，研究的内容正在从学科概论走向分支研究和问题研究并在，但在一些基本问题上依然存在着较大的分歧和争论。
我国教育哲学的建设始于20世纪20年代，20-40年代曾经出现过第一个发展高峰，新中国成立之后，却经历长达三十年(1919-1979)的停滞期，1979年开始恢复重建。基于恢复重建以来我国大陆教育哲学发展的事实，从学科建设、学科要素以及研究进展等三个维度，对教育哲学的发展状况和发展水平进行较为实证的考察。结果表明，教育哲学在课程、教材、队伍以及学术团体建设等方面取得了一定的成绩，完成了学科建设的基本任务，但在研究对象、学科性质、研究主题和学科体系等学科要素方面，还存在着较大的分歧，表明这一学科还没有形成足够的共识，学科发展的成熟度不够。新世纪以来，我国教育哲学研究己经从恢复重建之初的概论性研究转变为分支领域性研究与问题研究并进的局面，表明我国教育哲学己经走出了初建阶段，开始步入深化研究阶段。
2.世纪之交我国教育哲学研究的诸多主题与内容，其从不同角度共同指向“人”。
回顾改革开放30年中国教育发展的历程，从20世纪80年代以经济建设为主导，到90年代微观教育领域对人作为主体的发现，进而到21世纪初确立关怀生命的教育价值取向和对教育公平的追求，教育改革不断地朝着发现人、解放人的目标前进。作为时代精神体现的教育哲学，世纪之交也将其研究的主题共同指向了“人”，表现在：教育本质研究以人学为视野，教育目的指向真正的“人”，教育功能研究转向发展人的本体功能，“教育与人”关系研究回归人的本性。回到“人”，既是“以人为本”社会的要求，也是对教育本真的回归，使教育真正成为关怀人、解放人的事业。
3.传统教育哲学存在着“人”失落，新的教育哲学必须以“人”的方式认识人，成为“人”的教育哲学。
传统的教育哲学存在着人的“神圣化”、“抽象化”、“终极化”、“社会化”倾向，导致人的失落。人的失落与认识人的本体论思维方式有关。本体论思维方式具有绝对性、终极性、抽象性，它试图寻求一种绝对的、终极的理念，主宰人的一切，使人成为一个抽象的理念，脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论思维方式是认识物的方式，“用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来越远.最终导致了人的物化与人的失落”。哲学对人的认识，必须实现根本性转换，这就是以“人”的方式认识人。以“人”的方式认识人，人是一种实践生成的存在，人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。以实践生成的观点看待人，当代己进入了“人之自觉”的时代。所以，教育哲学必须自觉地担负起人学的使命，成为人的“教育哲学”。
4.提出了马克思主义“实践生成论”的教育人学范式。
本研究批判了传统哲学本体论的思维方式，也批判了当代存在主义、后现代主义消解本体论思维方式。马克思主义反对以本体论思维方式理解人，主张人的本质不是既定的、先验的、不变的，而是生成的、发展的、不确定的。在这一点上，与存在主义、后现代主义的认识是一致的。它们的根本区别在于，马克思主义把实践看作人的存在方式，把人看作实践的产物，以实践解读人的本质，构成了马克思主义实践-生成论的人学范式。 “实践-生成论”的人学范式，试图从实践出发，以动态生成的观点来认识人，人不再是一种抽象化的、预成性的存在，而是一种具体的、现实的、生成性的存在。“实践-生成论”的人学范式，使人真正地从“物化”走向‘人化’，以一种具体的、现实的、完整人的形象矗立在教育理论之中。
5.提出了建构教育人学的设想和框架。
教育人学是以教育中的整体人为研究对象，探讨整体人与教育之间的关系及其规律的学科。区别于教育中以人为对象的其他学科，教育人学总体上属于哲学，是以教育哲学思维为主，横跨许多学科的综合性学科。教育人学具有哲学本性、综合性、时代性和基础性。教育人学研究教育中整体的人和整体人的教育，其主题包括教育人学的历史形态、逻辑形态、现实形态，以及教育人学的本体论、价值论和实践论。教育人学研究是一种规范性研究，它以实践唯物主义思想为指导，运用辩证的思维和综合的方法开展对教育中整体人的研究。构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育人学学话语体系，要确立马克思主义人学思想的指导思想，深入教育改革与实践，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话。
6.教育人学思想的实践，探讨了主体教育、生命化教育、公民教育以及教育承认正义。
教育人学是一种思想，它应该在教育实践、教育改革中得到全面体现。本研究重点探讨了主体教育、生命化教育、公民教育和教育承认正义等。主体教育即培养人的主体性的教育，人的主体性是历史发展的，现阶段的主体性教育要超越单子式的个人主体性，走向主体间性，进而走向他者性，实现公共性。生命化教育是以个体的生命为原点，直面生命，通过生命，提升生命质量的教育。公民是一种政治、法律身份，公民教育就是引导学生实现公民身份的认同的过程。教育承认正义是基于主体间平等的社会一心理关系而提出的，承认正义是教育活动内在的必然要求，消除羞辱和蔑视是教育承认正义的底线要求，尊严的承认是教育承认正义的终极追求。
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：冯建军
南京师范大学冯建军教授主持完成了国家社科基金教育学一般项目“我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构”（BAA120010）。课题组主要成员王惠颖、刘霞、张晓阳、胡友志、胡金木、严从根、吕寿伟、武秀霞、常淑芳。
一、内容与方法
（一）本课题研究的主要内容
本课题研究的内容总体分为两大部分：第一部分是新时期我国教育哲学学科发展的反思，第二部分是教育人学的建构。两个部分是紧密联系的，反思是建构的前提，建构是根本。
第一部分回顾与反思：恢复重建以来我国教育哲学研究之进展
（1）学科发展之路：30余年来我国教育哲学学科发展研究。主要包括研究队伍建设、学科制度建设、学科基本文献建设、学科要素研究（诸如学科架构、研究对象、学科性质）等，确立一个学科的外部轮廓。
（2）问题研究之域：30余年来我国教育哲学基本问题研究。主要对教育哲学研究的基本问题进行回顾与分析，包括教育本质与价值，教育与人、社会，现代性、后现代与教育，认识论、知识论与教育，民主、自由、公正、公民与教育。描述这些主题的研究状况，并进行客观评论，指出研究中的问题，预测研究趋势。
（3）回顾性展望：我国教育哲学发展的经验、问题与前景。主要从30余年的研究中总结学科发展的经验与特点，梳理学科变化的轨迹，分析影响学科发展的内外因素，探究学科发展的动力、问题以及路向，为建构有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学提供方法论指导。
第二部分当代中国教育人学的建构研究
（1）教育人学的思想资源研究。主要以西方人学观念史和教育思想史为线索，运用文化史、观念史和文本解读的方法，深入解读各种人性观的内涵及其教育意义，寻找观念变革的内在逻辑与时代特征；
（2）教育人学的价值观研究。马克思主义实践生成的人学观是科学的人学价值观，它以人的主体性为发展线索，把人的发展历史地分为三个阶段：从“人的依赖关系”到“物的依赖性基础上的人的独立性”，到全面发展基础上的“自由个性”。人类发展的第一阶段已经成为历史，人类正在从第二阶段向第三阶段过渡。教育的人学价值观就是要超越第一阶段的“大我”和第二阶段的“小我”，实现第三阶段“大我”与“小我”的统一。
（3）人之生存的时代困境与教育人学的引导。近代以来不断增强甚至是日益肆虐的现代性，深深影响着教育，使现代教育教人“何以谋生”的本领，放弃“为何而生”的思考，从而忘记了生活、生命本身的意义。教育人学直面时代人的生存困境和现代教育的病态，为解决时代人的发展问题送上一剂“良药”。
（4）教育人学立场下的实践立场与探索。区别于西方思想家抽象的谈论人性与教育，马克思主义人学思想指向现实中的人，指向实践中的人。教育人学就是要依据时代对人的发展要求，开展主体教育、生命化教育、公民教育的实践与探索。
（二）研究方法
1.对教育哲学学科发展的回顾与反思，使用文献与主题分析的方法、历史与比较的方法。
对于我国教育哲学的反思，以新时期教育哲学恢复重建以来的研究事实为对象，着眼于学科发展、主题内容和方法论的反思，坚持材料与观点的结合，叙述与评析的结合。学科发展的反思从学科要素入手，对教育哲学发展的状况作出判断，并分析学科发展中的问题，找出解决问题的方法；研究内容的反思，是梳理恢复重建以来教育哲学研究的主题，对每一个主题研究的历程、主要学术观点和存在的问题、发展的趋势等做出事实分析、反思与预测；研究方法论的反思，就是对传统教育哲学的方法论进行反思，发现其问题，以新的哲学方法论取代传统哲学的方法论。
文献与主题分析法。检索1979年到2012年发表的相关论文、教材和著作，进行归类、总结，并通过文献分析，对30余年教育哲学的学科建设和问题研究做出判断和评论。（2）历史与比较分析法。把恢复重建30余年教育哲学的研究状况与20世纪上半叶教育哲学的研究特点，以及当代西方教育哲学发展状况进行比较，寻找教育哲学发展的参照，以及建设中国特色的教育哲学的依据。
2.对教育人学建构的研究，使用问题研究和哲学研究的方法。
教育人学建构坚持理论建构与实践行动的结合、理性批判与实践创新的结合，在对现实教育观念和规范进行严密的检验、批判、分析、综合基础上，建构时代需要的教育新理念。为此，教育人学建构需要考虑三个方面：第一，通过对我国教育哲学研究主题（内容）发展趋势的分析，预测教育哲学的人学发展方向；第二，通过对我国社会变革和教育发展要求的分析，为教育人学的建构寻找现实的根基；第三，对中外教育思想史的分析，为教育人学的建构提供思想资源。
本部分主要采用的研究方法有：（1）问题分析法。哲学是黄昏时候起飞的猫头鹰，哲学要直面问题，但哲学直面问题的方式不是实证，而是针对问题进行深入的分析，尤其是观念上的深层分析。只有在问题批判分析的基础上，才能指出合理的发展方向。（2）哲学研究的方法，包括概念辨析、理论反思、逻辑推理与理论建构等。理论研究法以马克思主义人学思想为指导，通过对中西方人学和教育人性化的范畴、假设、命题等进行理论分析，在批判、借鉴的基础上，根据中国教育改革的经验，构建反映时代要求、中国特色的教育人学理论。
二、结论与对策
1.我国教育哲学自20世纪70年代末恢复重建以来，已完成了学科建设的任务，研究的内容正在从学科概论走向分支研究和问题研究并在，但在一些基本问题上依然存在着较大的分歧和争论。
我国教育哲学的建设始于20世纪20年代，20-40年代曾经出现过第一个发展高峰，新中国成立之后，却经历长达三十年(1919-1979)的停滞期，1979年开始恢复重建。基于恢复重建以来我国大陆教育哲学发展的事实，从学科建设、学科要素以及研究进展等三个维度，对教育哲学的发展状况和发展水平进行较为实证的考察。结果表明，教育哲学在课程、教材、队伍以及学术团体建设等方面取得了一定的成绩，完成了学科建设的基本任务，但在研究对象、学科性质、研究主题和学科体系等学科要素方面，还存在着较大的分歧，表明这一学科还没有形成足够的共识，学科发展的成熟度不够。新世纪以来，我国教育哲学研究己经从恢复重建之初的概论性研究转变为分支领域性研究与问题研究并进的局面，表明我国教育哲学己经走出了初建阶段，开始步入深化研究阶段。
2.世纪之交我国教育哲学研究的诸多主题与内容，其从不同角度共同指向“人”。
回顾改革开放30年中国教育发展的历程，从20世纪80年代以经济建设为主导，到90年代微观教育领域对人作为主体的发现，进而到21世纪初确立关怀生命的教育价值取向和对教育公平的追求，教育改革不断地朝着发现人、解放人的目标前进。作为时代精神体现的教育哲学，世纪之交也将其研究的主题共同指向了“人”，表现在：教育本质研究以人学为视野，教育目的指向真正的“人”，教育功能研究转向发展人的本体功能，“教育与人”关系研究回归人的本性。回到“人”，既是“以人为本”社会的要求，也是对教育本真的回归，使教育真正成为关怀人、解放人的事业。
3.传统教育哲学存在着“人”失落，新的教育哲学必须以“人”的方式认识人，成为“人”的教育哲学。
传统的教育哲学存在着人的“神圣化”、“抽象化”、“终极化”、“社会化”倾向，导致人的失落。人的失落与认识人的本体论思维方式有关。本体论思维方式具有绝对性、终极性、抽象性，它试图寻求一种绝对的、终极的理念，主宰人的一切，使人成为一个抽象的理念，脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论思维方式是认识物的方式，“用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来越远.最终导致了人的物化与人的失落”。哲学对人的认识，必须实现根本性转换，这就是以“人”的方式认识人。以“人”的方式认识人，人是一种实践生成的存在，人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。以实践生成的观点看待人，当代己进入了“人之自觉”的时代。所以，教育哲学必须自觉地担负起人学的使命，成为人的“教育哲学”。
4.提出了马克思主义“实践生成论”的教育人学范式。
本研究批判了传统哲学本体论的思维方式，也批判了当代存在主义、后现代主义消解本体论思维方式。马克思主义反对以本体论思维方式理解人，主张人的本质不是既定的、先验的、不变的，而是生成的、发展的、不确定的。在这一点上，与存在主义、后现代主义的认识是一致的。它们的根本区别在于，马克思主义把实践看作人的存在方式，把人看作实践的产物，以实践解读人的本质，构成了马克思主义实践-生成论的人学范式。 “实践-生成论”的人学范式，试图从实践出发，以动态生成的观点来认识人，人不再是一种抽象化的、预成性的存在，而是一种具体的、现实的、生成性的存在。“实践-生成论”的人学范式，使人真正地从“物化”走向‘人化’，以一种具体的、现实的、完整人的形象矗立在教育理论之中。
5.提出了建构教育人学的设想和框架。
教育人学是以教育中的整体人为研究对象，探讨整体人与教育之间的关系及其规律的学科。区别于教育中以人为对象的其他学科，教育人学总体上属于哲学，是以教育哲学思维为主，横跨许多学科的综合性学科。教育人学具有哲学本性、综合性、时代性和基础性。教育人学研究教育中整体的人和整体人的教育，其主题包括教育人学的历史形态、逻辑形态、现实形态，以及教育人学的本体论、价值论和实践论。教育人学研究是一种规范性研究，它以实践唯物主义思想为指导，运用辩证的思维和综合的方法开展对教育中整体人的研究。构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育人学学话语体系，要确立马克思主义人学思想的指导思想，深入教育改革与实践，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话。
6.教育人学思想的实践，探讨了主体教育、生命化教育、公民教育以及教育承认正义。
教育人学是一种思想，它应该在教育实践、教育改革中得到全面体现。本研究重点探讨了主体教育、生命化教育、公民教育和教育承认正义等。主体教育即培养人的主体性的教育，人的主体性是历史发展的，现阶段的主体性教育要超越单子式的个人主体性，走向主体间性，进而走向他者性，实现公共性。生命化教育是以个体的生命为原点，直面生命，通过生命，提升生命质量的教育。公民是一种政治、法律身份，公民教育就是引导学生实现公民身份的认同的过程。教育承认正义是基于主体间平等的社会一心理关系而提出的，承认正义是教育活动内在的必然要求，消除羞辱和蔑视是教育承认正义的底线要求，尊严的承认是教育承认正义的终极追求。